Algunas reflexiones.
Lic.Franca Rella / Lic.Mariana Ay
Este es el relato de la integración de D, un niño con una importante problemática de la subjetividad que lo va a posicionar de una manera diferente ante los demás, ante las instituciones y ante lo social.”
Cuando los profesionales de la escuela de recuperación nos planteamos que era el tiempo de la integración de D nos ubicamos frente a él tomándolo como un sujeto con posibilidades y no como un sujeto con déficit. Lo que dio origen a empezar a pensar en esta integración fueron sus progresos en relación a la adaptación institucional y sus posibilidades ante el aprendizaje. Además, había una gran demanda de los padres en relación a la inclusión de D en la escolaridad común.
En el acto de integrar se ponen en juego distintas dimensiones y aspectos de la realidad, lo individual, con la estructura de personalidad del niño, las expectativas, deseos y dificultades de los padres, y la subjetividad de cada maestro/a; lo social, representado por la escuela común con sus normas y límites, y por último, las políticas educativas. Todo entra en juego y se filtra en el entramado escolar.
En septiembre del año 2007 D. alumno de tercer grado de la escuela de recuperación, comienza a integrarse una vez por semana dos horas en una escuela común, acompañado por una profesional de la escuela de recuperación. En noviembre se hacen visibles las dificultades surgidas durante el proceso de integración: D no respeta las normas institucionales y no se adapta socialmente.
En 2008 se comienza con el mismo dispositivo, D comienza su cuarto grado concurriendo a la escuela común una vez por semana dos horas, acompañado por una profesional del equipo de orientación de la escuela de recuperación. En mayo comienza a concurrir dos veces por semana tres horas, con el apoyo de una maestra recuperadora. Creemos que a raíz de la interacción de las diferentes dimensiones anteriormente citadas que dificultaron la articulación común/especial, este proyecto no fue lo suficientemente exitoso. Entendemos que una integración debe ser una decisión consensuada, no impuesta. Como dice Carlos Skliar, “la inclusión no puede sostenerse solo desde la educación especial, con sus saberes, prácticas y profesionales. Mas que de estar preparados se trata de estar disponibles. Estar disponibles hacia los demás.”
Esto fue el pasado de la integración de D, el presente comenzó en otra institución, elección consensuada entre todos los niveles y jerarquías responsables del distrito. D vuelve a la escuela de la cual salió en primer grado. También redefinimos el perfil de la maestra de recuperación que trabajaría con D, determinado por el diagnóstico de personalidad del alumno y los conflictos que habían surgido en la institución del pasado. El proyecto estaría a cargo de la psicóloga del equipo transdisciplinario de la escuela de recuperación y la maestra recuperadora.
De esta manera, D se integró en la escuela común de lunes a viernes de 8 a 12:15 hs. La preocupación de los docentes de esta escuela eran los posibles problemas de conducta, y la demanda, la presencia continua de la maestra de apoyo en el aula, exclusivamente para D.
La primer semana fue intensa, atravesada por angustias y ansiedades. D parecía refugiarse en si mismo y desde allí resistir. Esto lo pensamos desde el concepto de clausura identitaria de Castoriadis. Un sujeto, un niño en este caso, encerrado en una identidad que reproduce comportamientos y desarrolla defensas ante los otros que pueden herir el narcisismo indispensable para su supervivencia. D sostenía una actitud oposicionista y negativista.
Su cuerpo reflejaba lo que le sucedía mediante rigidez, tics y rituales, no podía sostener la mirada. Nos pusimos como objetivo primero quebrar esta compulsión de repetición para lograr alguna apertura al mundo.
A partir del registro del acontecer diario y de la lectura de bibliografía que nos fue dando un marco teórico, fuimos delineando estrategias y proyectando futuras acciones para la integración. Teniendo en cuenta la problemática de D nos planteamos a la escuela como lugar de objetos sustitutos, como lugar de la diferencia. Lugar de terceridad que evita el pegoteo de lo primario. Este fue otro objetivo que nos enunciamos, ofertar a D un espacio diferenciado.
Se debió hacer una transferencia de un conocimiento especializado, propio de la psicología, para retraducirlo a un lenguaje que permita entender y modificar las estrategias, modos y tiempos de enseñanza, de acuerdo a las características de pensamiento y de personalidad del alumno.
D posee un pensamiento y un lenguaje poco plásticos y concretos, con ausencia de metáforas y simbolizaciones. Tiene éxito en las actividades que implican reproducción y asociación, pero no así en las de producción. No tiene lectura silenciosa. Se le hace difícil trabajar con muchas variables al mismo tiempo. Se desestructura ante los cambios.
Siguiendo esta línea, realizamos adaptaciones curriculares. Partiendo de sus capacidades y dificultades, se adaptaron modos de acceso a los contenidos, no los contenidos en si.
Por ejemplo, ante una comprensión lectora, siempre procuramos que haya un otro que lea; ante una situación problemática con muchas variables, le proponemos trabajarlas de a una y graficarse la situación. De esta manera se ayudaba a D a salir de su clausura, adaptando la realidad escolar a él al mismo tiempo que él se iba adaptando a ella.
La presencia de un niño diferente disparó en 5to grado muchas cuestiones grupales latentes. Aparecieron comentarios de rechazo y discriminación dirigidos hacia algunos compañeros, lo que llevó a instrumentar técnicas de comunicación que favorecieron el diálogo y el intercambio. En esta línea, comenzamos a realizar asambleas áulicas semanales.
A medida que fue progresando el proyecto, comenzamos a visualizar en D cierta apertura. La rigidez presente los primeros días había comenzado a alivianarse. Comienza a sostener la mirada y establece buenos vínculos con las docentes.
Otro de los objetivos que nos habíamos planteado era generar un dispositivo distinto del Otro, generar un lugar de terceridad que reemplace la diada. En este sentido, debíamos empezar a alejarnos para generar espacios de autonomía. La maestra de apoyo debía comenzar a correrse; parafraseando a Piera Aulagnier, dando lugar a un espacio al que el yo pueda advenir. En este sentido, a fines de marzo comenzamos a trabajar con un alumno de otro grado, y en septiembre con una alumna del mismo grado que D.
De esta manera, la maestra de apoyo ya no era exclusiva para D. Se daba lugar a que otros entren a la escena. Otras acciones realizadas en pos del advenimiento de este yo fueron ayudar a D a crearse una cuenta de mail, y sugerir a la familia la inclusión en un taller de arte. La cuenta de mail fue pensada como lugar privado, lejos de la mirada del Otro. La idea del taller de arte surgió a partir de dibujos abstractos – como él mismo los llama – que D realiza y titula. Estas son producciones propias y originales, a partir de las cuales creemos se puede también trabajar lo propio y lo privado.
Otra cuestión que nos preocupaba era la falta de interacción social de D con sus pares. Los pocos intercambios que se daban eran casuales, esporádicos, producidos y hasta forzados por nosotras las docentes. D plantea su relación con los demás niños como ellos y yo, emergiendo ansiedades persecutorias en torno a esto. Nos dimos cuenta que los intermediarios, o sea juegos o juguetes, servían para que D se relacionase más fácilmente con sus pares, y generamos este tipo de situaciones.
Sin embargo, estábamos implícitamente comparando a D con los demás chicos, y, en consecuencia, pretendiendo que actúe como ellos. Nos preocupaba que no baje al recreo como los demás o que no se quiera sentar en grupo.
Hasta que comenzamos a pensar las cosas de manera diferente, comenzamos a plantearnos a la diversidad como variante posible de la homogeneidad. Y a entender a D en su diferencia. Desde este nuevo posicionamiento el objetivo ya no podía ser que D se comporte socialmente como sus pares, ahora el objetivo era, y es, poder desarmar ese ellos y yo que ocasionalmente se traduce en desbordes que generan un malestar significativo.
Creemos que desde esta nueva manera de ver las cosas podemos empezar a trabajar esta cuestión. Actualmente durante los recreos D se queda en un aula e invita a jugar a las cartas a un compañero de 2º, quien tampoco quiere bajar al recreo. En ocasiones también se une al juego otra compañera.
En cuanto a los contenidos escolares, su relación con el aprendizaje ha mejorado, se muestra cada vez menos demandante de ayuda y se ha adaptado mayormente al trabajo áulico. Aparecen producciones propias breves y sencillas, a partir de algún organizador previo. Participa oralmente en clase, cuando levanta la mano siempre quiere ser elegido, si no lo es se ofusca, pero lo tolera.
También se ha insertado más en la vida insitucional y su legalidad. Los desbordes ante las ansiedades persecutorias han disminuido y presenta mayor tolerancia ante los cambios imprevistos, reaccionando en ocasiones con crisis de angustia en reemplazo de la negación ante el cambio. Sus actitudes negativistas y desafiantes persisten pero en menor medida.
A modo de conclusión, comparando pasado y presente de esta integración, creemos que a pesar de las diferencias, podemos visualizarlo como un continuo.
En el pasado transitamos de alguna manera el fracaso, pero esto no nos paralizó. Nos sirvió como instancia de aprendizaje e intentamos transformar los obstáculos en ventajas. En el presente, en un nuevo contexto institucional, podemos hablar de un futuro más alentador.
Bibliografía
Aulagnier, Piera (1991): La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu.
Carli, Sandra, comp. (1999): De la infancia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires, Santillana
Fernández, Elida (2005): Algo es posible, Buenos Aires, Letra Viva.
Schlemenson, Silvia, comp. (2007): Leer y escribir en contextos sociales complejos, Buenos Aires, Paidós
Skliar, Carlos (2009): Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad, Universidad Federal de Río Grande do sul, Brasil, Programa de posgraduación en Educación, núcleo de investigaciones en políticas educativas para sordos.
Skliar, Carlos (2009): ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable, Buenos Aires, FLACSO.
Lic. Franca Rella Lic. Mariana Ay
Maestra Psicóloga Maestra Recuperadora
Escuela de Recuperación No 16 Escuela de Recuperación No 16
Contacto
Para comunicarse con nosotros puede escribirnos un correo electrónico a: info@aplie.com.ar; llamarnos telefónicamente al (011) 4571-0744 o al (011) 15-5177-4772; si desea escribirnos directamente por favor haga click aquí.