APLIE

En un trabajo premiado por la UBA, el equipo Maestros de Apoyo Psicológico da cuenta de sus experiencias con alumnos sobre los que la institución escolar ha efectuado operaciones de segregación: esos de quienes los docentes dicen que “…con este chico no se puede”.[

Por Laura Kiel (*)

En las escuelas, encontramos frases que se repiten: “En los años que tengo de docente, nunca…”; “Ya probamos todas las estrategias…”; “No podemos dedicarnos a uno solo…”; “Este chico no es para esta escuela…” o “Esta escuela no es para este chico….”; “Con estos chicos no se puede…”: nuestro equipo, denominado Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), está integrado por docentes, psicólogos y psicopedagogos clínicos pertenecientes al Area de Educación Especial del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Un documento oficial de esta área (dirigida por Silvia Dubrovsky; gestión 2004-2007) advertía que “cada día es mayor el número de alumnos que nos confrontan con la dificultad para su inserción o inclusión en la vida institucional” y que “las escuelas se encuentran ante presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas, refractarias a los modos de resolución de conflictos con los que ya cuentan los docentes”. Crecen los pedidos de los docentes ante situaciones problemáticas con alumnos, sobre todo de 3 a 8 años de edad y en su mayoría varones.

Según Esteban Levin (¿Hacia una infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo, Buenos Aires, Nueva Visión, 2006), “encontramos cada vez más, en los ámbitos escolares, escenas de violencia provocadas por los niños. En el momento de la agresión, actúan sin pensar. Estas actuaciones aparecen inesperadamente: peleas, golpes, patadas, empujones, mordiscos, malas palabras, arañazos, pellizcos, gritos, escenas violentas de rebeldía, odio, descontrol”. Por nuestra parte, nos hemos negado sistemáticamente a ponerles un nombre que permita incluir a estos alumnos en una clasificación. El hecho de nombrarlos realizaría una operación sobre un número de niños –con sus diferencias, particularidades y subjetividades–, que los transformaría en un conjunto al que se le atribuye homogeneidad o consistencia. Esta conformación de un conjunto cerrado sobre lo que falla, sobre lo que hace síntoma a una institución particular, lo transformaría en un resto inasimilable.

Ante el reclamo de un diagnóstico por docentes y padres, el modo que encontramos es: “Alumnos que, en las escuelas, irrumpen conmoviendo e interpelando nuestro lugar como adultos, nuestra tarea como docentes y a veces hasta la propia cultura escolar; deben superar la predominancia de modos de expresión a través del cuerpo para acceder a expresarse de manera dominante por la palabra”.

La tendencia más difundida entre docentes y psicólogos es abordar estas manifestaciones desde la perspectiva psicopatológica: una lectura orientada desde lo individual o, en todo caso, con referencia al ámbito familiar. Entonces, las respuestas más frecuentes son la derivación a tratamiento psicológico o psiquiátrico, la medicalización, incluso los diagnósticos estigmatizantes y la judicialización. En su mayoría, los niños que no logran adaptarse o incluirse a la dinámica de la institución escolar reciben el diagnóstico de ADD (“desorden por déficit de atención”). Aquello que en otras épocas solía denominarse como fracaso escolar, problemas de aprendizaje o los clásicos problemas de conducta, hoy queda incluido en una sola expresión, que concierne sólo al niño y lo determina en su ser: “Es un ADD”. Nuestro equipo encuentra chicos que vienen medicados desde los tres años. Saben que deben tomar su pastillita de lunes a viernes para portarse bien en la escuela.

La acción de nombrado consiste en seleccionar sólo un rasgo, en este caso la atención, entre una serie de fenómenos que pueden incluir impulsividad, movimientos involuntarios e incontenibles, labilidad en los estados de ánimo, ansiedad, etcétera. Y esta selección de la atención como rasgo privilegiado está en relación con las condiciones del dispositivo escolar actual, que requiere la atención como condición necesaria para su funcionamiento: los trastornos de la atención se constituyen en un síntoma para esta institución pero podrían no serlo en otro contexto o bajo otras coordenadas.

Para entender lo que les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo sólo desde una perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo sólo desde el ámbito de lo familiar, y menos aún alcanza con tomarlo como un síntoma sólo de la institución escolar. El escenario escolar no se reduce al ámbito “externo” en el cual los niños despliegan sus modalidades sintomáticas. Las irrupciones de angustia que invaden a los niños en las escuelas adquieren una legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de síntoma social. Así, por ejemplo, el “déficit en la atención” se constituye en el contexto de una sociedad que ha variado, en las últimas décadas, los modos de atender, de prestar atención a sus niños. No podemos dejar de preguntarnos de quién es el “déficit” y cuál el agente de la desatención.

Eric Laurent (“La sociedad del síntoma”, en Lacanian Journal Nº 2, 2005) plantea que “le toca al psicoanalista encontrar la manera de dirigirse a la angustia del sujeto para mostrar que los síntomas inéditos de nuestra civilización son legibles”. El Otro social, encarnado en las escuelas por los docentes, oferta lugares, y el sujeto consiente o no en ocuparlos. Por nuestra parte, intervenimos para que la escuela tenga la eficacia de abrir este abanico de lugares; luego el sujeto podrá decir que no o decir que sí, dar o rechazar su asentimiento, hacer un movimiento de retractación, de ratificación o de rectificación. Intervenimos para hacer lugar al sujeto.

En algunos casos, se tratará de que el alumno pueda hacerse un lugar más confortable que aquel en el que pudo ubicarse con sus propios recursos; en otros, se tratará de que los docentes puedan identificar el lugar que, bajo determinadas coordenadas, esa institución dejó destinado para este niño. El hecho de que el alumno sea “el nuevo”, de que haya ingresado luego de iniciado el ciclo lectivo y ya constituido el grupo, la relación previa de la familia del alumno con la escuela, la “información” previa, pueden constituirse en obstáculos, interferir o viciar las posibilidades de una escuela para alojar a un alumno, para ofrecerle la oportunidad de incluirse.

El ingreso a la escuela puede ser una oportunidad para que un niño conozca nuevos modos de vínculos, basados en otra lógica que la familiar, y para que se encuentre con adultos que puedan aportarle otros significantes con los cuales reconocerse. Sin embargo, la eficacia de la institución para instalar al niño en el vínculo educativo se encuentra debilitada; la escuela, en muchos casos, acepta y corrobora el modo de presentarse del niño, reforzando situaciones de desinserción. En nuestra tarea cotidiana, podemos verificar, en cada caso, qué ocurre con un niño cuando encuentra detenida su posibilidad de hacer lazo al otro.

El padecimiento de un alumno toma el valor de síntoma de la impasse en la que se encuentran los docentes para la instalación de un lazo, entendiendo la instalación del lazo social como condición necesaria para la inclusión y para la inserción. La inclusión es condición de posibilidad para que el sujeto alcance modos civilizados de arreglárselas con el goce; la inserción posibilita la identificación a ciertos significantes privilegiados con los que se encuentra el sujeto en el vínculo con sus docentes.

La intervención de un MAP consiste en reponer, consolidar o fortalecer al docente en su función, para que la cumpla de la buena manera y desde un buen lugar. Tomando los aportes de Hebe Tizio (Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis, ed. Gedisa, Barcelona, 2003), “la buena manera” es cuando el docente intenta regular el goce por la vía de los intereses y el consentimiento, y “desde el buen lugar”, como agente del discurso educativo cuyas condiciones marcan la posibilidad y los límites del acto educativo.Podemos concebir al MAP como un buen lector de las coordenadas de producción del síntoma, desplazándose allí donde se despliega para intervenir sobre las relaciones de un niño con sus docentes, con sus pares, con su tarea. Buscamos, en la particularidad de cada caso, detalles, indicios que orienten la lectura para ubicar la lógica de la intervención. Cada institución construye sus propias coordenadas para la producción del excluido. Por esto, es imprescindible realizar una lectura de aquellos significantes tomados del discurso institucional para la operación de segregación. Esta perspectiva no elude ni se presenta en contradicción con el abordaje de las dificultades propias del alumno en su singularidad.

Desatención

Una intervención orientada por el discurso del psicoanálisis y sostenida desde una lógica de “no-todo” permite desarticular la ilusión del funcionamiento armónico del grupo y el lugar otorgado al alumno que encarna cierto rasgo perturbador que nombra su ser: “desatento”, “hiperactivo”, “ADD”, “psicótico”, “violento”. La perspectiva que sostenemos resulta contracultural para las escuelas; estamos atentos a la oportunidad de introducir otra lógica que no es opuesta ni contraria, sino simplemente otra, la del “no-todo”. Una cuestión central es: ¿cómo intervenir desde una mirada que atiende a la singularidad, sin quedar por fuera de una legalidad que tiene como marco un “para todos”?

La presencia de un/a MAP en una institución educativa instala una tensión entre lo singular y el para todos. El mayor desafío para las escuelas, a la hora de contemplar la inserción de los niños que no están en condiciones de acomodarse a las normas que rigen para todos, es tomar decisiones que implican la flexibilidad de algunas reglas en función de las posibilidades de un alumno, en un sistema que se regula por el “para todos”. Por ello, se intenta encontrar otro tratamiento de aquello que no ingresa al universal: no ya por la vía de la segregación, pero tampoco por la vía de la excepción, que en las escuelas suele tomar el significado de “premio” o privilegio. Con esta operación se busca hacer un lugar al sujeto singular, recuperar a ese sujeto que resiste a la universalización. El trabajo de un/a MAP cabalga entre el intento de compatibilizar el respeto y el sostenimiento de las normas que rigen “para todos” y la contemplación de las necesidades y posibilidades subjetivas. Frente a esto el reclamo permanente, con el que además acordamos, de los docentes: “Tiene que hacer lo mismo que todos”. Entonces, podemos aprender de aquello que un niño nos está mostrando para transformarlo en una oportunidad de cambio para todos.

En cada intervención, desde la posibilidad de hacer lugar a la particularidad del alumno, se alcanzará su inclusión a la vida institucional, que se rige indefectiblemente sobre ciertas normas. Pero sabemos que las normas no son un cielo estrellado desprovisto de goce: todo lazo social es un tratamiento del goce, que además lo aloja en su seno. La ilusión de un vínculo organizado que deje por fuera el síntoma de cada uno choca con su propia impasse. Y el síntoma es fuente de aprendizaje para un/a MAP, que intenta transferir ese saber a las escuelas.

El/la MAP efectúa una operación que llamaríamos de descompletamiento, en varias dimensiones: sobre el “saber-todo” acerca de un niño, en tanto queda del lado del Otro destituyendo al niño de su posición de sujeto; sobre el “decir certero”, proferido con un carácter determinativo sobre un niño, que opera como una constatación o significación cerrada para el sujeto; sobre el “Otro consistente” que se presenta en su dimensión de puro capricho y gozador.

La intervención del MAP apunta a generar un vacío en lo lleno de las significaciones impuestas, previamente construidas por los docentes de una institución sobre algún alumno; condición necesaria para que aquello que despliega el niño tome el valor de un mensaje dirigido al Otro. En tanto este mensaje se expresa en un lenguaje desconocido para el propio sujeto, necesita, para que llegue a destino, un buen entendedor o, por lo menos, alguien dispuesto a abrir la pregunta que permita reponer un sentido que sólo concierne al sujeto y por el que sólo el sujeto puede responder. Para que esto ocurra, es necesario que los adultos sepamos un poco menos, o no todo, o con menos certeza.

Frases del estilo “lo hace para provocarme”, “fue a propósito”, “no le importa nada”, suelen escucharse en las salas de maestros. Se intenta instalar un margen de equívoco en el decir, abrir a la indeterminación de los dichos, producir cierto deslizamiento en una frase que se refiere a un niño de manera unívoca dejándolo coagulado en su sentido fijo. Si no dudamos de que el inconsciente es un saber que habla solo y se expresa en aquello que se dice más allá de lo que se tiene la intención de decir, entonces, en ese plus de significación, que sorprende al sujeto cuando el otro escucha algo distinto a lo que se creía estar diciendo, se produce cierta eficacia del inconsciente. En ese sentido, la relación que el/la MAP construye con el docente le permite funcionar a modo de un espejo para que ese docente pueda encontrarse con su propio mensaje que le vuelve del Otro.

Para introducir cierta desadecuación en ese mensaje, el MAP realiza un cálculo ponderado de las posibilidades de escucha y apertura de cada docente, sin desentenderse de los límites propios de cada discurso.Por último, el vínculo que el/la MAP entabla con el docente y la presencia de ambos en el aula está al servicio de que el niño en cuestión no quede en referencia a un solo adulto; que cada uno se referencie al otro para descompletarse a sí mismo y autorizar al otro. En esta tarea de sostener a un niño, se irán sumando otros docentes; se contará con los miembros del equipo de conducción, con algún auxiliar. Se trata de que el docente no quede como único responsable de un niño frente a la institución y de que ese niño no quede solo a merced de un solo adulto.

* Texto extractado del trabajo “Psicoanálisis-educación. Un dispositivo de intervención en instituciones educativas”, que obtuvo el Premio Facultad de Psicología 2008, otorgado por la Universidad de Buenos Aires, en la categoría “Dispositivos en Salud Mental. Aportes de la Psicología”.

Algunas reflexiones.

Lic.Franca Rella / Lic.Mariana Ay

Este es el relato de la integración de D, un niño con una importante problemática de la subjetividad que lo va a posicionar de una manera diferente ante los demás, ante las instituciones y ante lo social.”

Cuando los profesionales de la escuela de recuperación nos planteamos que era el tiempo de la integración de D nos ubicamos frente a él tomándolo como un sujeto con posibilidades y no como un sujeto con déficit. Lo que dio origen a empezar a pensar en esta integración fueron sus progresos en relación a la adaptación institucional y sus posibilidades ante el aprendizaje. Además, había una gran demanda de los padres en relación a la inclusión de D en la escolaridad común.

En el acto de integrar se ponen en juego distintas dimensiones y aspectos de la realidad, lo individual, con la estructura de personalidad del niño, las expectativas, deseos y dificultades de los padres, y la subjetividad de cada maestro/a; lo social, representado por la escuela común con sus normas y límites, y por último, las políticas educativas. Todo entra en juego y se filtra en el entramado escolar.

En septiembre del año 2007 D. alumno de tercer grado de la escuela de recuperación, comienza a integrarse una vez por semana dos horas en una escuela común, acompañado por una profesional de la escuela de recuperación. En noviembre se hacen visibles las dificultades surgidas durante el proceso de integración: D no respeta las normas institucionales y no se adapta socialmente.

En 2008 se comienza con el mismo dispositivo, D comienza su cuarto grado concurriendo a la escuela común una vez por semana dos horas, acompañado por una profesional del equipo de orientación de la escuela de recuperación. En mayo comienza a concurrir dos veces por semana tres horas, con el apoyo de una maestra recuperadora. Creemos que a raíz de la interacción de las diferentes dimensiones anteriormente citadas que dificultaron la articulación común/especial, este proyecto no fue lo suficientemente exitoso. Entendemos que una integración debe ser una decisión consensuada, no impuesta. Como dice Carlos Skliar, “la inclusión no puede sostenerse solo desde la educación especial, con sus saberes, prácticas y profesionales. Mas que de estar preparados se trata de estar disponibles. Estar disponibles hacia los demás.”

Esto fue el pasado de la integración de D, el presente comenzó en otra institución, elección consensuada entre todos los niveles y jerarquías responsables del distrito. D vuelve a la escuela de la cual salió en primer grado. También redefinimos el perfil de la maestra de recuperación que trabajaría con D, determinado por el diagnóstico de personalidad del alumno y los conflictos que habían surgido en la institución del pasado. El proyecto estaría a cargo de la psicóloga del equipo transdisciplinario de la escuela de recuperación y la maestra recuperadora.

De esta manera, D se integró en la escuela común de lunes a viernes de 8 a 12:15 hs. La preocupación de los docentes de esta escuela eran los posibles problemas de conducta, y la demanda, la presencia continua de la maestra de apoyo en el aula, exclusivamente para D.

La primer semana fue intensa, atravesada por angustias y ansiedades. D parecía refugiarse en si mismo y desde allí resistir. Esto lo pensamos desde el concepto de clausura identitaria de Castoriadis. Un sujeto, un niño en este caso, encerrado en una identidad que reproduce comportamientos y desarrolla defensas ante los otros que pueden herir el narcisismo indispensable para su supervivencia. D sostenía una actitud oposicionista y negativista.

Su cuerpo reflejaba lo que le sucedía mediante rigidez, tics y rituales, no podía sostener la mirada. Nos pusimos como objetivo primero quebrar esta compulsión de repetición para lograr alguna apertura al mundo.

A partir del registro del acontecer diario y de la lectura de bibliografía que nos fue dando un marco teórico, fuimos delineando estrategias y proyectando futuras acciones para la integración. Teniendo en cuenta la problemática de D nos planteamos a la escuela como lugar de objetos sustitutos, como lugar de la diferencia. Lugar de terceridad que evita el pegoteo de lo primario. Este fue otro objetivo que nos enunciamos, ofertar a D un espacio diferenciado.

Se debió hacer una transferencia de un conocimiento especializado, propio de la psicología, para retraducirlo a un lenguaje que permita entender y modificar las estrategias, modos y tiempos de enseñanza, de acuerdo a las características de pensamiento y de personalidad del alumno.

D posee un pensamiento y un lenguaje poco plásticos y concretos, con ausencia de metáforas y simbolizaciones. Tiene éxito en las actividades que implican reproducción y asociación, pero no así en las de producción. No tiene lectura silenciosa. Se le hace difícil trabajar con muchas variables al mismo tiempo. Se desestructura ante los cambios.

Siguiendo esta línea, realizamos adaptaciones curriculares. Partiendo de sus capacidades y dificultades, se adaptaron modos de acceso a los contenidos, no los contenidos en si.

Por ejemplo, ante una comprensión lectora, siempre procuramos que haya un otro que lea; ante una situación problemática con muchas variables, le proponemos trabajarlas de a una y graficarse la situación. De esta manera se ayudaba a D a salir de su clausura, adaptando la realidad escolar a él al mismo tiempo que él se iba adaptando a ella.

La presencia de un niño diferente disparó en 5to grado muchas cuestiones grupales latentes. Aparecieron comentarios de rechazo y discriminación dirigidos hacia algunos compañeros, lo que llevó a instrumentar técnicas de comunicación que favorecieron el diálogo y el intercambio. En esta línea, comenzamos a realizar asambleas áulicas semanales.

A medida que fue progresando el proyecto, comenzamos a visualizar en D cierta apertura. La rigidez presente los primeros días había comenzado a alivianarse. Comienza a sostener la mirada y establece buenos vínculos con las docentes.

Otro de los objetivos que nos habíamos planteado era generar un dispositivo distinto del Otro, generar un lugar de terceridad que reemplace la diada. En este sentido, debíamos empezar a alejarnos para generar espacios de autonomía. La maestra de apoyo debía comenzar a correrse; parafraseando a Piera Aulagnier, dando lugar a un espacio al que el yo pueda advenir. En este sentido, a fines de marzo comenzamos a trabajar con un alumno de otro grado, y en septiembre con una alumna del mismo grado que D.

De esta manera, la maestra de apoyo ya no era exclusiva para D. Se daba lugar a que otros entren a la escena. Otras acciones realizadas en pos del advenimiento de este yo fueron ayudar a D a crearse una cuenta de mail, y sugerir a la familia la inclusión en un taller de arte. La cuenta de mail fue pensada como lugar privado, lejos de la mirada del Otro. La idea del taller de arte surgió a partir de dibujos abstractos – como él mismo los llama – que D realiza y titula. Estas son producciones propias y originales, a partir de las cuales creemos se puede también trabajar lo propio y lo privado.

Otra cuestión que nos preocupaba era la falta de interacción social de D con sus pares. Los pocos intercambios que se daban eran casuales, esporádicos, producidos y hasta forzados por nosotras las docentes. D plantea su relación con los demás niños como ellos y yo, emergiendo ansiedades persecutorias en torno a esto. Nos dimos cuenta que los intermediarios, o sea juegos o juguetes, servían para que D se relacionase más fácilmente con sus pares, y generamos este tipo de situaciones.

Sin embargo, estábamos implícitamente comparando a D con los demás chicos, y, en consecuencia, pretendiendo que actúe como ellos. Nos preocupaba que no baje al recreo como los demás o que no se quiera sentar en grupo.

Hasta que comenzamos a pensar las cosas de manera diferente, comenzamos a plantearnos a la diversidad como variante posible de la homogeneidad. Y a entender a D en su diferencia. Desde este nuevo posicionamiento el objetivo ya no podía ser que D se comporte socialmente como sus pares, ahora el objetivo era, y es, poder desarmar ese ellos y yo que ocasionalmente se traduce en desbordes que generan un malestar significativo.

Creemos que desde esta nueva manera de ver las cosas podemos empezar a trabajar esta cuestión. Actualmente durante los recreos D se queda en un aula e invita a jugar a las cartas a un compañero de 2º, quien tampoco quiere bajar al recreo. En ocasiones también se une al juego otra compañera.

En cuanto a los contenidos escolares, su relación con el aprendizaje ha mejorado, se muestra cada vez menos demandante de ayuda y se ha adaptado mayormente al trabajo áulico. Aparecen producciones propias breves y sencillas, a partir de algún organizador previo. Participa oralmente en clase, cuando levanta la mano siempre quiere ser elegido, si no lo es se ofusca, pero lo tolera.

También se ha insertado más en la vida insitucional y su legalidad. Los desbordes ante las ansiedades persecutorias han disminuido y presenta mayor tolerancia ante los cambios imprevistos, reaccionando en ocasiones con crisis de angustia en reemplazo de la negación ante el cambio. Sus actitudes negativistas y desafiantes persisten pero en menor medida.

A modo de conclusión, comparando pasado y presente de esta integración, creemos que a pesar de las diferencias, podemos visualizarlo como un continuo.

En el pasado transitamos de alguna manera el fracaso, pero esto no nos paralizó. Nos sirvió como instancia de aprendizaje e intentamos transformar los obstáculos en ventajas. En el presente, en un nuevo contexto institucional, podemos hablar de un futuro más alentador.

Bibliografía

Aulagnier, Piera (1991): La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu.

Carli, Sandra, comp. (1999): De la infancia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires, Santillana

Fernández, Elida (2005): Algo es posible, Buenos Aires, Letra Viva.

Schlemenson, Silvia, comp. (2007): Leer y escribir en contextos sociales complejos, Buenos Aires, Paidós

Skliar, Carlos (2009): Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad, Universidad Federal de Río Grande do sul, Brasil, Programa de posgraduación en Educación, núcleo de investigaciones en políticas educativas para sordos.

Skliar, Carlos (2009): ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable, Buenos Aires, FLACSO.

Lic. Franca Rella Lic. Mariana Ay

Maestra Psicóloga Maestra Recuperadora

Escuela de Recuperación No 16 Escuela de Recuperación No 16