por Marta Ghiotto

Voy a permitirme pedir prestado el título del poema a Mario Benedetti para iniciar un breve recorrido acerca de la historia de la integración en el mundo y fundamentalmente en nuestro país, y al mismo tiempo acompañarla de una reflexión dirigida a todos aquellos que comparten con nosotros esta tarea

Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus o objetivos, sus potencialidades, su realización) entonces todo cambia. No solo cambia su filosofía política, económica, ética y su filosofía de la historia, sino también su filosofía de la educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teoría acerca de cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos en la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está naciendo una nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus implicaciones son muchas, no sólo para nuestras concepciones educativas, sino también para lo que hace a la ciencia, política, literatura, economía, religión e incluso a nuestras concepciones del mundo no-humano”

Maslow, 1972, p. 251- El hombre autorrealizado. Estados Unidos / Barcelona: Litton Educational / Kairós.

Cambio de paradigmas.

El paradigma de la atención a la diversidad ha ido cambiando a través de las distintas décadas del siglo XX. La segregación y desatención de la discapacidad dieron surgimiento a la Educación Especial ; posteriormente se pasó a la Normalización e Integración de las personas en el ambiente menos restrictivo, que finalmente se completó con el concepto de Inclusión educativa, laboral y social de los individuos basada en las modificaciones ambientales.

No podemos discutir que la concepción que dio lugar a la creación de la educación especial fue favorable en ese momento para aquellos con necesidades especiales , ya que implicó la constitución de un profesorado especialmente preparado, la de programas y procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, la búsqueda de materiales específicos, y el propio centro especial.

Este sistema “paralelo” que en principio fue beneficioso y constituyo un avance,ya que implicó ocuparse activamente de los distintos trastornos; comenzó a entrar en crisis cuando las escuelas especiales se fueron convirtiendo en el cajón de sastre que recibía todos los alumnos que el sistema educativo rechazaba.

Esto favoreció y estimuló la postura poco flexible de muchas escuelas comunes; en consecuencia gran parte de los alumnos que por distintos motivos no se adaptaban a la escuela común recalaron finalmente en centros especiales.

Este hecho sobredimensionó a las escuelas especiales, complejizó y dificultó la real aplicación de programas específicos y contribuyó a la marginación.

La situación poco deseada llevó reflexionar a los profesionales de la salud y la educación acerca del concepto de normalización relacionada con integración.

Wolfensberger (1972) escribió que “normalización es la utilización de medios, culturalmente tan normativos cómo es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y características personales que son tan culturalmente normativas cómo es posible”.

De la Declaración de Salamanca (1994) a la actualidad.

Esta concepción toma forma definitiva cuando más de 300 asistentes, en representación de 92 países se reúnen en la ciudad de Salamanca, España, entre el 7 y el 10 de junio de 1994, con el fin de promover el objetivo de la “Educación para todos “considerando los cambios fundamentales de la política educativa para favorecer una educación integradora. capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, especialmente aquellos que presentaban necesidades educativas especiales.

La conferencia organizada por el gobierno español. con la colaboración de la Unesco congregó a altos funcionarios de educación, responsables de políticas y especialistas, y contó con el aporte de la Naciones Unidas y diversas organizaciones no gubernamentales.

A partir de este momento la legislación de todos los países incorporó definitivamente a sus políticas educativas el concepto de integración.

¿Qué propone este concepto?

Si leemos a Miguel Ángel Verdugo Alonso. Catedrático de Psicología de la Discapacidad y Director del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) de la Universidad de Salamanca estas son las propuestas que implica:

• Proporciona oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a la interacción cotidiana entre ellos.
• Prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y profesión futuras en un contexto que es más representativo de la sociedad.
• Promueve el desarrollo académico y social de los estudiantes con discapacidades.
• Fomenta la comprensión de y aprecio por las diferencias individuales.
• Promueve la prestación de servicios para estudiantes sin discapacidad.
• Para estudiantes “en riesgo”, sin estigmatizarlos.
• Difunde las habilidades de los educadores especiales dentro de la escuela y del curriculum.

Todos aquellos que de una u otra manera estamos vinculados con la enseñanza acordamos plenamente con estas premisas.

Sin embargo la controversia y las dificultades se suceden quince años después de haberse dado a luz el documento:

• ¿Qué sucede entonces?
• ¿Cuáles son las falencias?
• ¿Qué requisitos no se están cumpliendo?

Si seguimos a Miguel Ángel Verdugo Alonso estos serían los requisitos indispensables para su puesta en marcha efectiva:

• Formación adecuada del profesorado.
• Actitudes de los maestros y profesionales de la educación hacia los niños.
• Programas especiales de rendimiento académico que requieren la utilización de técnicas educativas específicas.
• Programas adecuados de adaptación social e interacción con los compañeros sin discapacidad.

Cabe entonces cuestionar como podemos realizar nuestro aporte en cada uno de estos campos, sin los cuales la integración se convierte en una utopía.

¿Integración vs. inclusión?

En los últimos años surge un nuevo concepto aparentemente superador el de inclusión educativa, laboral y social.

El término inclusión se centra específicamente, en las modificaciones del medio ambiente necesarias para lograr la plena integración del individuo con discapacidad.

Estas modificaciones incluyen a las instituciones y a sus comunidades, y se amplían posteriormente con los conceptos de diversidad, multiculturalidad y otros, que plantean diseños diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos.

Ambos conceptos no son contrapuestos sino complementarios.

Los cambios son lentos y difíciles y sin reglas claras, y sin una capacitación específica de docentes tanto comunes como especiales, sin alianzas profesionales compartidas, las posibilidades de fracaso son muy amplias.

La integración e inclusión educativas siguen adelante, a pesar de las dificultades, a pesar de que varias décadas de legislación no han terminado de allanar los obstáculos, y lo hacen porque aquellos que compartimos sus principios entendemos que integrar es una manera de ejercer la docencia en todos los ámbitos y estamos seguros de que brindar igualdad de oportunidades a todos los alumnos es la única manera de modificar un cambio de actitudes de la sociedad hacia la población más desfavorecida por distintos motivos.

Sabemos que la integración y la constitución de ambientes inclusivos enriquecen a todos los que participan de ellos, que bien entendidas y aplicadas mejoran la calidad de la enseñanza en general, porque la búsqueda de estrategias y recursos contribuye a permitir a los docentes un desempeño más creativo de su rol; pero siempre que se encuentren suficiente y adecuadamente capacitados, sostenidos y acompañados. De lo contrario lo viven como un agobio y esto atenta contra su ejercicio de la tarea; entonces sí se hace realidad la profecía autocumplida : “la integración desciende el nivel de enseñanza integrar es nivelar hacia abajo”.

Por ello para continuar integrando con éxito es fundamental constituir equipos, informarse, capacitarse, compartir nuestro convencimiento y convencer a otros.

De lo contrario solo libramos una serie de batallas, que no dejan de ser legítimas, pero que lamentablemente dejan en medio de la contienda al principal protagonista: nuestro hijo o nuestro paciente.

Finalmente quizás parafraseando al poeta podamos reemplazar el verbo cantar por integrar al repetir sus estrofas:

“Cantamos por el niño y porque todo

Cantamos porque creemos en la gente

y porque venceremos la derrota

porque en este tallo en aquel fruto

cada pregunta tiene su respuesta”

Mario Benedetti“.

Por Laura Kiel (*)

En las escuelas, encontramos frases que se repiten: “En los años que tengo de docente, nunca…”; “Ya probamos todas las estrategias…”; “No podemos dedicarnos a uno solo…”; “Este chico no es para esta escuela…” o “Esta escuela no es para este chico….”; “Con estos chicos no se puede…”: nuestro equipo, denominado Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), está integrado por docentes, psicólogos y psicopedagogos clínicos pertenecientes al Area de Educación Especial del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Un documento oficial de esta área (dirigida por Silvia Dubrovsky; gestión 2004-2007) advertía que “cada día es mayor el número de alumnos que nos confrontan con la dificultad para su inserción o inclusión en la vida institucional” y que “las escuelas se encuentran ante presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas, refractarias a los modos de resolución de conflictos con los que ya cuentan los docentes”. Crecen los pedidos de los docentes ante situaciones problemáticas con alumnos, sobre todo de 3 a 8 años de edad y en su mayoría varones.

Según Esteban Levin (¿Hacia una infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo, Buenos Aires, Nueva Visión, 2006), “encontramos cada vez más, en los ámbitos escolares, escenas de violencia provocadas por los niños. En el momento de la agresión, actúan sin pensar. Estas actuaciones aparecen inesperadamente: peleas, golpes, patadas, empujones, mordiscos, malas palabras, arañazos, pellizcos, gritos, escenas violentas de rebeldía, odio, descontrol”. Por nuestra parte, nos hemos negado sistemáticamente a ponerles un nombre que permita incluir a estos alumnos en una clasificación. El hecho de nombrarlos realizaría una operación sobre un número de niños –con sus diferencias, particularidades y subjetividades–, que los transformaría en un conjunto al que se le atribuye homogeneidad o consistencia. Esta conformación de un conjunto cerrado sobre lo que falla, sobre lo que hace síntoma a una institución particular, lo transformaría en un resto inasimilable.

Ante el reclamo de un diagnóstico por docentes y padres, el modo que encontramos es: “Alumnos que, en las escuelas, irrumpen conmoviendo e interpelando nuestro lugar como adultos, nuestra tarea como docentes y a veces hasta la propia cultura escolar; deben superar la predominancia de modos de expresión a través del cuerpo para acceder a expresarse de manera dominante por la palabra”.

La tendencia más difundida entre docentes y psicólogos es abordar estas manifestaciones desde la perspectiva psicopatológica: una lectura orientada desde lo individual o, en todo caso, con referencia al ámbito familiar. Entonces, las respuestas más frecuentes son la derivación a tratamiento psicológico o psiquiátrico, la medicalización, incluso los diagnósticos estigmatizantes y la judicialización. En su mayoría, los niños que no logran adaptarse o incluirse a la dinámica de la institución escolar reciben el diagnóstico de ADD (“desorden por déficit de atención”). Aquello que en otras épocas solía denominarse como fracaso escolar, problemas de aprendizaje o los clásicos problemas de conducta, hoy queda incluido en una sola expresión, que concierne sólo al niño y lo determina en su ser: “Es un ADD”. Nuestro equipo encuentra chicos que vienen medicados desde los tres años. Saben que deben tomar su pastillita de lunes a viernes para portarse bien en la escuela.

La acción de nombrado consiste en seleccionar sólo un rasgo, en este caso la atención, entre una serie de fenómenos que pueden incluir impulsividad, movimientos involuntarios e incontenibles, labilidad en los estados de ánimo, ansiedad, etcétera. Y esta selección de la atención como rasgo privilegiado está en relación con las condiciones del dispositivo escolar actual, que requiere la atención como condición necesaria para su funcionamiento: los trastornos de la atención se constituyen en un síntoma para esta institución pero podrían no serlo en otro contexto o bajo otras coordenadas.

Para entender lo que les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo sólo desde una perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo sólo desde el ámbito de lo familiar, y menos aún alcanza con tomarlo como un síntoma sólo de la institución escolar. El escenario escolar no se reduce al ámbito “externo” en el cual los niños despliegan sus modalidades sintomáticas. Las irrupciones de angustia que invaden a los niños en las escuelas adquieren una legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de síntoma social. Así, por ejemplo, el “déficit en la atención” se constituye en el contexto de una sociedad que ha variado, en las últimas décadas, los modos de atender, de prestar atención a sus niños. No podemos dejar de preguntarnos de quién es el “déficit” y cuál el agente de la desatención.

Eric Laurent (“La sociedad del síntoma”, en Lacanian Journal Nº 2, 2005) plantea que “le toca al psicoanalista encontrar la manera de dirigirse a la angustia del sujeto para mostrar que los síntomas inéditos de nuestra civilización son legibles”. El Otro social, encarnado en las escuelas por los docentes, oferta lugares, y el sujeto consiente o no en ocuparlos. Por nuestra parte, intervenimos para que la escuela tenga la eficacia de abrir este abanico de lugares; luego el sujeto podrá decir que no o decir que sí, dar o rechazar su asentimiento, hacer un movimiento de retractación, de ratificación o de rectificación. Intervenimos para hacer lugar al sujeto.

En algunos casos, se tratará de que el alumno pueda hacerse un lugar más confortable que aquel en el que pudo ubicarse con sus propios recursos; en otros, se tratará de que los docentes puedan identificar el lugar que, bajo determinadas coordenadas, esa institución dejó destinado para este niño. El hecho de que el alumno sea “el nuevo”, de que haya ingresado luego de iniciado el ciclo lectivo y ya constituido el grupo, la relación previa de la familia del alumno con la escuela, la “información” previa, pueden constituirse en obstáculos, interferir o viciar las posibilidades de una escuela para alojar a un alumno, para ofrecerle la oportunidad de incluirse.

El ingreso a la escuela puede ser una oportunidad para que un niño conozca nuevos modos de vínculos, basados en otra lógica que la familiar, y para que se encuentre con adultos que puedan aportarle otros significantes con los cuales reconocerse. Sin embargo, la eficacia de la institución para instalar al niño en el vínculo educativo se encuentra debilitada; la escuela, en muchos casos, acepta y corrobora el modo de presentarse del niño, reforzando situaciones de desinserción. En nuestra tarea cotidiana, podemos verificar, en cada caso, qué ocurre con un niño cuando encuentra detenida su posibilidad de hacer lazo al otro.

El padecimiento de un alumno toma el valor de síntoma de la impasse en la que se encuentran los docentes para la instalación de un lazo, entendiendo la instalación del lazo social como condición necesaria para la inclusión y para la inserción. La inclusión es condición de posibilidad para que el sujeto alcance modos civilizados de arreglárselas con el goce; la inserción posibilita la identificación a ciertos significantes privilegiados con los que se encuentra el sujeto en el vínculo con sus docentes.

La intervención de un MAP consiste en reponer, consolidar o fortalecer al docente en su función, para que la cumpla de la buena manera y desde un buen lugar. Tomando los aportes de Hebe Tizio (Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis, ed. Gedisa, Barcelona, 2003), “la buena manera” es cuando el docente intenta regular el goce por la vía de los intereses y el consentimiento, y “desde el buen lugar”, como agente del discurso educativo cuyas condiciones marcan la posibilidad y los límites del acto educativo.Podemos concebir al MAP como un buen lector de las coordenadas de producción del síntoma, desplazándose allí donde se despliega para intervenir sobre las relaciones de un niño con sus docentes, con sus pares, con su tarea. Buscamos, en la particularidad de cada caso, detalles, indicios que orienten la lectura para ubicar la lógica de la intervención. Cada institución construye sus propias coordenadas para la producción del excluido. Por esto, es imprescindible realizar una lectura de aquellos significantes tomados del discurso institucional para la operación de segregación. Esta perspectiva no elude ni se presenta en contradicción con el abordaje de las dificultades propias del alumno en su singularidad.

Desatención

Una intervención orientada por el discurso del psicoanálisis y sostenida desde una lógica de “no-todo” permite desarticular la ilusión del funcionamiento armónico del grupo y el lugar otorgado al alumno que encarna cierto rasgo perturbador que nombra su ser: “desatento”, “hiperactivo”, “ADD”, “psicótico”, “violento”. La perspectiva que sostenemos resulta contracultural para las escuelas; estamos atentos a la oportunidad de introducir otra lógica que no es opuesta ni contraria, sino simplemente otra, la del “no-todo”. Una cuestión central es: ¿cómo intervenir desde una mirada que atiende a la singularidad, sin quedar por fuera de una legalidad que tiene como marco un “para todos”?

La presencia de un/a MAP en una institución educativa instala una tensión entre lo singular y el para todos. El mayor desafío para las escuelas, a la hora de contemplar la inserción de los niños que no están en condiciones de acomodarse a las normas que rigen para todos, es tomar decisiones que implican la flexibilidad de algunas reglas en función de las posibilidades de un alumno, en un sistema que se regula por el “para todos”. Por ello, se intenta encontrar otro tratamiento de aquello que no ingresa al universal: no ya por la vía de la segregación, pero tampoco por la vía de la excepción, que en las escuelas suele tomar el significado de “premio” o privilegio. Con esta operación se busca hacer un lugar al sujeto singular, recuperar a ese sujeto que resiste a la universalización. El trabajo de un/a MAP cabalga entre el intento de compatibilizar el respeto y el sostenimiento de las normas que rigen “para todos” y la contemplación de las necesidades y posibilidades subjetivas. Frente a esto el reclamo permanente, con el que además acordamos, de los docentes: “Tiene que hacer lo mismo que todos”. Entonces, podemos aprender de aquello que un niño nos está mostrando para transformarlo en una oportunidad de cambio para todos.

En cada intervención, desde la posibilidad de hacer lugar a la particularidad del alumno, se alcanzará su inclusión a la vida institucional, que se rige indefectiblemente sobre ciertas normas. Pero sabemos que las normas no son un cielo estrellado desprovisto de goce: todo lazo social es un tratamiento del goce, que además lo aloja en su seno. La ilusión de un vínculo organizado que deje por fuera el síntoma de cada uno choca con su propia impasse. Y el síntoma es fuente de aprendizaje para un/a MAP, que intenta transferir ese saber a las escuelas.

El/la MAP efectúa una operación que llamaríamos de descompletamiento, en varias dimensiones: sobre el “saber-todo” acerca de un niño, en tanto queda del lado del Otro destituyendo al niño de su posición de sujeto; sobre el “decir certero”, proferido con un carácter determinativo sobre un niño, que opera como una constatación o significación cerrada para el sujeto; sobre el “Otro consistente” que se presenta en su dimensión de puro capricho y gozador.

La intervención del MAP apunta a generar un vacío en lo lleno de las significaciones impuestas, previamente construidas por los docentes de una institución sobre algún alumno; condición necesaria para que aquello que despliega el niño tome el valor de un mensaje dirigido al Otro. En tanto este mensaje se expresa en un lenguaje desconocido para el propio sujeto, necesita, para que llegue a destino, un buen entendedor o, por lo menos, alguien dispuesto a abrir la pregunta que permita reponer un sentido que sólo concierne al sujeto y por el que sólo el sujeto puede responder. Para que esto ocurra, es necesario que los adultos sepamos un poco menos, o no todo, o con menos certeza.

Frases del estilo “lo hace para provocarme”, “fue a propósito”, “no le importa nada”, suelen escucharse en las salas de maestros. Se intenta instalar un margen de equívoco en el decir, abrir a la indeterminación de los dichos, producir cierto deslizamiento en una frase que se refiere a un niño de manera unívoca dejándolo coagulado en su sentido fijo. Si no dudamos de que el inconsciente es un saber que habla solo y se expresa en aquello que se dice más allá de lo que se tiene la intención de decir, entonces, en ese plus de significación, que sorprende al sujeto cuando el otro escucha algo distinto a lo que se creía estar diciendo, se produce cierta eficacia del inconsciente. En ese sentido, la relación que el/la MAP construye con el docente le permite funcionar a modo de un espejo para que ese docente pueda encontrarse con su propio mensaje que le vuelve del Otro.

Para introducir cierta desadecuación en ese mensaje, el MAP realiza un cálculo ponderado de las posibilidades de escucha y apertura de cada docente, sin desentenderse de los límites propios de cada discurso.Por último, el vínculo que el/la MAP entabla con el docente y la presencia de ambos en el aula está al servicio de que el niño en cuestión no quede en referencia a un solo adulto; que cada uno se referencie al otro para descompletarse a sí mismo y autorizar al otro. En esta tarea de sostener a un niño, se irán sumando otros docentes; se contará con los miembros del equipo de conducción, con algún auxiliar. Se trata de que el docente no quede como único responsable de un niño frente a la institución y de que ese niño no quede solo a merced de un solo adulto.

* Texto extractado del trabajo “Psicoanálisis-educación. Un dispositivo de intervención en instituciones educativas”, que obtuvo el Premio Facultad de Psicología 2008, otorgado por la Universidad de Buenos Aires, en la categoría “Dispositivos en Salud Mental. Aportes de la Psicología”.

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Lic.Franca Rella / Lic.Mariana Ay

Este es el relato de la integración de D, un niño con una importante problemática de la subjetividad que lo va a posicionar de una manera diferente ante los demás, ante las instituciones y ante lo social.”

Cuando los profesionales de la escuela de recuperación nos planteamos que era el tiempo de la integración de D nos ubicamos frente a él tomándolo como un sujeto con posibilidades y no como un sujeto con déficit. Lo que dio origen a empezar a pensar en esta integración fueron sus progresos en relación a la adaptación institucional y sus posibilidades ante el aprendizaje. Además, había una gran demanda de los padres en relación a la inclusión de D en la escolaridad común.

En el acto de integrar se ponen en juego distintas dimensiones y aspectos de la realidad, lo individual, con la estructura de personalidad del niño, las expectativas, deseos y dificultades de los padres, y la subjetividad de cada maestro/a; lo social, representado por la escuela común con sus normas y límites, y por último, las políticas educativas. Todo entra en juego y se filtra en el entramado escolar.

En septiembre del año 2007 D. alumno de tercer grado de la escuela de recuperación, comienza a integrarse una vez por semana dos horas en una escuela común, acompañado por una profesional de la escuela de recuperación. En noviembre se hacen visibles las dificultades surgidas durante el proceso de integración: D no respeta las normas institucionales y no se adapta socialmente.

En 2008 se comienza con el mismo dispositivo, D comienza su cuarto grado concurriendo a la escuela común una vez por semana dos horas, acompañado por una profesional del equipo de orientación de la escuela de recuperación. En mayo comienza a concurrir dos veces por semana tres horas, con el apoyo de una maestra recuperadora. Creemos que a raíz de la interacción de las diferentes dimensiones anteriormente citadas que dificultaron la articulación común/especial, este proyecto no fue lo suficientemente exitoso. Entendemos que una integración debe ser una decisión consensuada, no impuesta. Como dice Carlos Skliar, “la inclusión no puede sostenerse solo desde la educación especial, con sus saberes, prácticas y profesionales. Mas que de estar preparados se trata de estar disponibles. Estar disponibles hacia los demás.”

Esto fue el pasado de la integración de D, el presente comenzó en otra institución, elección consensuada entre todos los niveles y jerarquías responsables del distrito. D vuelve a la escuela de la cual salió en primer grado. También redefinimos el perfil de la maestra de recuperación que trabajaría con D, determinado por el diagnóstico de personalidad del alumno y los conflictos que habían surgido en la institución del pasado. El proyecto estaría a cargo de la psicóloga del equipo transdisciplinario de la escuela de recuperación y la maestra recuperadora.

De esta manera, D se integró en la escuela común de lunes a viernes de 8 a 12:15 hs. La preocupación de los docentes de esta escuela eran los posibles problemas de conducta, y la demanda, la presencia continua de la maestra de apoyo en el aula, exclusivamente para D.

La primer semana fue intensa, atravesada por angustias y ansiedades. D parecía refugiarse en si mismo y desde allí resistir. Esto lo pensamos desde el concepto de clausura identitaria de Castoriadis. Un sujeto, un niño en este caso, encerrado en una identidad que reproduce comportamientos y desarrolla defensas ante los otros que pueden herir el narcisismo indispensable para su supervivencia. D sostenía una actitud oposicionista y negativista.

Su cuerpo reflejaba lo que le sucedía mediante rigidez, tics y rituales, no podía sostener la mirada. Nos pusimos como objetivo primero quebrar esta compulsión de repetición para lograr alguna apertura al mundo.

A partir del registro del acontecer diario y de la lectura de bibliografía que nos fue dando un marco teórico, fuimos delineando estrategias y proyectando futuras acciones para la integración. Teniendo en cuenta la problemática de D nos planteamos a la escuela como lugar de objetos sustitutos, como lugar de la diferencia. Lugar de terceridad que evita el pegoteo de lo primario. Este fue otro objetivo que nos enunciamos, ofertar a D un espacio diferenciado.

Se debió hacer una transferencia de un conocimiento especializado, propio de la psicología, para retraducirlo a un lenguaje que permita entender y modificar las estrategias, modos y tiempos de enseñanza, de acuerdo a las características de pensamiento y de personalidad del alumno.

D posee un pensamiento y un lenguaje poco plásticos y concretos, con ausencia de metáforas y simbolizaciones. Tiene éxito en las actividades que implican reproducción y asociación, pero no así en las de producción. No tiene lectura silenciosa. Se le hace difícil trabajar con muchas variables al mismo tiempo. Se desestructura ante los cambios.

Siguiendo esta línea, realizamos adaptaciones curriculares. Partiendo de sus capacidades y dificultades, se adaptaron modos de acceso a los contenidos, no los contenidos en si.

Por ejemplo, ante una comprensión lectora, siempre procuramos que haya un otro que lea; ante una situación problemática con muchas variables, le proponemos trabajarlas de a una y graficarse la situación. De esta manera se ayudaba a D a salir de su clausura, adaptando la realidad escolar a él al mismo tiempo que él se iba adaptando a ella.

La presencia de un niño diferente disparó en 5to grado muchas cuestiones grupales latentes. Aparecieron comentarios de rechazo y discriminación dirigidos hacia algunos compañeros, lo que llevó a instrumentar técnicas de comunicación que favorecieron el diálogo y el intercambio. En esta línea, comenzamos a realizar asambleas áulicas semanales.

A medida que fue progresando el proyecto, comenzamos a visualizar en D cierta apertura. La rigidez presente los primeros días había comenzado a alivianarse. Comienza a sostener la mirada y establece buenos vínculos con las docentes.

Otro de los objetivos que nos habíamos planteado era generar un dispositivo distinto del Otro, generar un lugar de terceridad que reemplace la diada. En este sentido, debíamos empezar a alejarnos para generar espacios de autonomía. La maestra de apoyo debía comenzar a correrse; parafraseando a Piera Aulagnier, dando lugar a un espacio al que el yo pueda advenir. En este sentido, a fines de marzo comenzamos a trabajar con un alumno de otro grado, y en septiembre con una alumna del mismo grado que D.

De esta manera, la maestra de apoyo ya no era exclusiva para D. Se daba lugar a que otros entren a la escena. Otras acciones realizadas en pos del advenimiento de este yo fueron ayudar a D a crearse una cuenta de mail, y sugerir a la familia la inclusión en un taller de arte. La cuenta de mail fue pensada como lugar privado, lejos de la mirada del Otro. La idea del taller de arte surgió a partir de dibujos abstractos – como él mismo los llama – que D realiza y titula. Estas son producciones propias y originales, a partir de las cuales creemos se puede también trabajar lo propio y lo privado.

Otra cuestión que nos preocupaba era la falta de interacción social de D con sus pares. Los pocos intercambios que se daban eran casuales, esporádicos, producidos y hasta forzados por nosotras las docentes. D plantea su relación con los demás niños como ellos y yo, emergiendo ansiedades persecutorias en torno a esto. Nos dimos cuenta que los intermediarios, o sea juegos o juguetes, servían para que D se relacionase más fácilmente con sus pares, y generamos este tipo de situaciones.

Sin embargo, estábamos implícitamente comparando a D con los demás chicos, y, en consecuencia, pretendiendo que actúe como ellos. Nos preocupaba que no baje al recreo como los demás o que no se quiera sentar en grupo.

Hasta que comenzamos a pensar las cosas de manera diferente, comenzamos a plantearnos a la diversidad como variante posible de la homogeneidad. Y a entender a D en su diferencia. Desde este nuevo posicionamiento el objetivo ya no podía ser que D se comporte socialmente como sus pares, ahora el objetivo era, y es, poder desarmar ese ellos y yo que ocasionalmente se traduce en desbordes que generan un malestar significativo.

Creemos que desde esta nueva manera de ver las cosas podemos empezar a trabajar esta cuestión. Actualmente durante los recreos D se queda en un aula e invita a jugar a las cartas a un compañero de 2º, quien tampoco quiere bajar al recreo. En ocasiones también se une al juego otra compañera.

En cuanto a los contenidos escolares, su relación con el aprendizaje ha mejorado, se muestra cada vez menos demandante de ayuda y se ha adaptado mayormente al trabajo áulico. Aparecen producciones propias breves y sencillas, a partir de algún organizador previo. Participa oralmente en clase, cuando levanta la mano siempre quiere ser elegido, si no lo es se ofusca, pero lo tolera.

También se ha insertado más en la vida insitucional y su legalidad. Los desbordes ante las ansiedades persecutorias han disminuido y presenta mayor tolerancia ante los cambios imprevistos, reaccionando en ocasiones con crisis de angustia en reemplazo de la negación ante el cambio. Sus actitudes negativistas y desafiantes persisten pero en menor medida.

A modo de conclusión, comparando pasado y presente de esta integración, creemos que a pesar de las diferencias, podemos visualizarlo como un continuo.

En el pasado transitamos de alguna manera el fracaso, pero esto no nos paralizó. Nos sirvió como instancia de aprendizaje e intentamos transformar los obstáculos en ventajas. En el presente, en un nuevo contexto institucional, podemos hablar de un futuro más alentador.

Bibliografía

Aulagnier, Piera (1991): La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu.

Carli, Sandra, comp. (1999): De la infancia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires, Santillana

Fernández, Elida (2005): Algo es posible, Buenos Aires, Letra Viva.

Schlemenson, Silvia, comp. (2007): Leer y escribir en contextos sociales complejos, Buenos Aires, Paidós

Skliar, Carlos (2009): Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad, Universidad Federal de Río Grande do sul, Brasil, Programa de posgraduación en Educación, núcleo de investigaciones en políticas educativas para sordos.

Skliar, Carlos (2009): ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable, Buenos Aires, FLACSO.

Lic. Franca Rella Lic. Mariana Ay

Maestra Psicóloga Maestra Recuperadora

Escuela de Recuperación No 16 Escuela de Recuperación No 16

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Diario “El Barrio de Villa Pueyrredon” 15 de Junio de 2004.
Por Ignacio Di Toma Mues. Link

Para interiorizarnos de como es el funcionamiento de una Escuela de Recuperación nos acercamos hasta la Escuela Nº 16 “Gral. Ing. Mosconi” perteneciente al Distrito Escolar Nº 16 en Villa Pueyrredón. La misma está ubicada sobre la Av. Mosconi al 2641. Nos recibió su Vice Directora, la Lic. Marta Ghiotto, que también es la coordinadora y supervisora pedagógica de las maestras de recuperación que trabajan en las escuelas comunes del distrito.

“Las escuelas de recuperación se iniciaron originalmente en los años ’70 y tuvieron su auge entre el año ’71 y el ’80. Nuestra escuela comenzó sus actividades en el año 1971” De esta manera nos introduce en el tema la Lic. Marta Ghiotto, para luego explicarnos, un poco más en extenso, cual era la concepción fundacional de este tipo de escuelas. “La recuperación estaba orientada a chicos, no deficientes mentales, pero con alguna problemática que no podía resolver la escuela común. El alumno ingresaba en la escuela de recuperación, se trabajaba con él y, no era así en todos los casos, cuando estaba totalmente recuperado volvía a la escuela común.”

Según la Lic. Ghiotto, esto fue así en una primer etapa. En muchas escuelas de la ciudad había también grados de recuperación, que dependían pedagógicamente de la escuela de recuperación, donde había una maestra recuperadora que trabajaba con 5 o 6 chicos que eran de matrícula especial. “Esta maestra trabajaba en una aula aparte con chicos que tenían algunas pequeñas diferencias en la edad, pero no demasiado, generalmente eran de 1º y 2º grado. Se suponía que el alumno en 3 º grado o bien se recuperaba, y se integraba a la escuela común, o bien pasaba a la escuela de recuperación.”

Esta modalidad se extendió hasta el año 1988, año en el cual se produce un cambio, y así nos lo explica la Lic. Ghiotto. “En realidad hay un cambio desde la política educativa y desde la misión docente. Lo que ocurría era que, por un lado, no todas las escuelas tenían grados de recuperación, en este distrito en ese momento había sólo 4 grados de recuperación, en las escuelas Nº 13, 22 y la 14, que dependían de nuestra escuela. Entonces un chico que empezaba 1º grado con un problema superable, pero que no podía ser trabajado por la maestra de la escuela común, tenía que trasladarse a una escuela que tuviera un grado de recuperación. Si se recuperaba volvía a su escuela de origen o, a veces, se quedaba en esa misma escuela. Si no lo lograba tenía que venir a nuestra escuela de recuperación. Todos estos traslados no favorecían una verdadera integración. Por esto a partir del año 1989 aparece la modalidad de que los chicos con dificultades sean sostenidos en la escuela común.”

Esta nueva modalidad hace que los grados de recuperación, que estaban a cargo de psicopedagogas, licenciadas en ciencias de la educación, psicólogas, dejasen de funcionar en forma cerrada. “La maestra recuperadora se convierte en una maestra de apoyo pedagógico en todo el primer ciclo” Esto produce, al decir de la Lic. Ghiotto, un resultado muy provechoso “Pasamos de tener 5 maestras recuperadoras en el ‘88, en nuestro distrito, a 28 en el 2004, y de 3 escuelas a 14 con esta modalidad. Esto implica que los chicos estén contenidos, que trabajen dentro de su propia escuela.” También nos afirma que de esta manera el alumno con dificultades comunes de aprendizaje evita el fracaso escolar que lleva inevitablemente a la deserción escolar.

Los cambios que se producen además hacen que cambie la propia matrícula de la Escuela Gral. Mosconi. La Lic. Ghiotto nos cuenta que “… hay más chicos contenidos afuera de nuestro establecimiento, pasamos de tener 120 alumnos a cerca de 80. Después del año ’96 y ’97, muchas escuelas, que no tenían maestras recuperadoras, comenzaron a aceptar a nuestros alumnos, que estaban en condiciones de pasar a una escuela común, acompañados de una maestra de nuestra planta. De esta forma comienzan a salir nuestras docentes para trabajar en el interior de las escuelas comunes. En realidad van acompañando, por ejemplo, a tres alumnos y terminan trabajando con 18 chicos de la escuela común que necesitan de su apoyo.”

De los 19 cargos de maestras que tiene la institución, 11 trabajan dentro de la escuela y 8 lo hacen fuera de ella.
Con respecto al régimen de enseñanza que tiene la Escuela Gral. Mosconi, la Lic. Ghiotto nos explica que “El chiquito que viene directamente a nuestra escuela o que en primer lugar estuvo en la escuela común y, a pesar de todo el apoyo recibido, no pudo integrarse porque se produjo un desfasaje muy grande, pasa luego a nuestra escuela. Tiene el mismo régimen pero con un programa adaptado. Reglamentariamente si termina 7º grado puede ingresar a una escuela secundaria, está habilitado desde lo legal. Ahora, desde lo real, si este chico fue mantenido en esta escuela es evidente que su problemática es importante, quizás porque es severa o porque no ha recibido desde el afuera los apoyos necesarios y entonces no pudo progresar, no está capacitado para ir a una escuela secundaria, caso contrario lo hubiéramos integrado a una escuela común.”

La pregunta que surge es ¿qué posibilidades tiene este alumno?

“Para los que terminan aquí existe nuestra orientación, justamente para evitar que los padres, quizás desprevenidos, lo ingresen en una escuela secundaria… en ese caso va al fracaso. Una de las salidas son los Ciclos Básicos de Orientación Laboral, en la Ciudad de Buenos Aires existen 8 establecimientos de este tipo. Nosotros trabajamos fundamentalmente con dos, uno en Villa del Parque y el otro en Belgrano.” nos responde la Lic. Ghiotto. Estos Ciclos Básicos tiene una duración de 3 años, son de doble turno y se desarrollan talleres con salida laboral.

“Si durante los 3 años llegara a evidenciarse, ha habido casos, una maduración o evolución, esas mismas escuelas se ocupan de su ingreso a un secundario. El camino no está cerrado. Desde ya todo esto es una opción de los padres. También trabajamos con los Centros de Formación Profesional de la calle Ramsay y a veces trabajamos con los Centros de Formación Profesional de San Martín”
En cambio, nos explica la Licenciada, los chicos que están en la escuela común, con apoyo de una maestra recuperadora, son promovidos con las mismas exigencias que sus compañeros, a lo sumo tendrán que hacer un recuperatorio o se propondrá una manera diferente de evaluación. “Estos chicos están en condiciones de ingresar a la escuela media.”

Por último hablamos de los alumnos integrados, que son chicos con necesidades más profundas, dificultades intelectuales. “Cuando se plantea la opción de integrar chicos con necesidades educativas especiales, que pueden ser mentales, siempre que la deficiencia mental no sea demasiado profunda, es una opción para aquellos que puedan verse beneficiados. Para estos casos se utilizan a las maestras de apoyo de las escuelas de recuperación que a partir de ese momento las llamamos integradoras”, pero también se plantean otros casos. “Ocurre que hay muchos chiquitos que recién en 3º grado empiezan a distanciarse, les cuesta la abstracción, no pueden lograr hacer operaciones complejas, pero están integrados al grupo, se sienten cómodos y son felices. Entonces no se considera positivo hacer un cambio, la escuela los acepta y se hace un trabajo, luego de un diagnóstico psicopedagógico, que llamamos de “adaptación curricular” donde se plantean objetivos diferentes al del resto de los alumnos. Estos chicos terminan séptimo con los contenidos equivalentes a un quinto o principio de sexto grado, que igualmente son muy valiosos. Nosotros luego orientamos a los padres, y ellos son los que deciden. El alumno va a recibir un boletín que dice promovido con adaptaciones curriculares, para esto se necesita un acuerdo previo con los padres que firman un contrato con la escuela” nos explica la Lic. Marta Ghiotto.

En el Distrito Nº 16 las escuelas que aceptan ser integradoras son la Nº 8; 14; 13; 1 y se está por incorporar la Nº 24. “No todas las escuelas son integradoras y no porque no quieran, sino porque no pueden, muchas tiene una población muy grande”
La charla continúa unos minutos más por carriles que llevan inevitablemente al abordaje de la gran crisis social, cultural y económica que está sufriendo el país y la Ciudad de Buenos Aires en general y nuestro barrio en particular, y los problemas de aprendizaje que esto genera en los alumnos de todas las escuelas de la zona.

Como despedida nos comenta que “Desde ya quiero decirte que todo este proyecto de escuelas con grados de recuperación e integración se debe a un trabajo en conjunto entre nuestra escuela y el Supervisor de Primaria en el Distrito, Luis María Rodríguez, y la Supervisora de Educación Especial, Susana Difondi.’’

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¿Inclusión educativa en niños con TGD?

No todos los niños que presentan trastornos del espectro autista pueden ser incluidos en aulas de educación común. Por otro lado, en los casos en que sí es posible (y deseable), la inclusión requiere una serie de requisitos que abarcan distintos aspectos: aulas en condiciones, materiales apropiados, personal de apoyo y docentes capacitados, además del involucramiento de la comunidad educativa, que implica a padres, maestros y autoridades para que el camino a recorrer, que no es llano y sin obstáculos, lleve a lo que se busca, que es ni más ni menos que educar a un niño.

Existe un problema previo para intentar dar respuesta a la pregunta que titula el presente artículo, que es definir los límites de lo que se entiende por trastornos generalizados del desarrollo, porque la clasificación es, quizás, comprensiva de casos tan extremos que intentar una contestación simple y definitiva caería en una generalización absurda.

No todos los que presentan TGD son iguales. De hecho, el controvertido DSM-IV lo divide en cinco categorías, lo que habla de la diversidad de estos trastornos. A su vez, en cada una de ellas se manifiesta con diversos grados.

Si las habilidades de aprendizaje, comunicativas y sociales se hallan seriamente afectadas y, por ejemplo, las variaciones mínimas del entorno producen crisis en los niños, parecería que la cuestión queda resuelta: ¿cómo es posible incluir en un aula a quien no puede aprender, comunicarse, interactuar razonablemente y, además, a quien las mínimas alteraciones de un cierto orden alterarán?

La pretendida incidencia de 1 de cada 500 (hay quienes postulan 1 de cada 150) en que se presentan estos Trastornos del Espectro Autista, como también se los llama, hace pensar si no será demasiado. Leíamos no hace mucho alguna afirmación de que no existen las psicosis en los niños menores de 5 años y de que son muy raras antes de los 10, por lo que cualquier disfunción de la conducta, el aprendizaje y de la interacción con el medio a esas edades debe ser diagnosticada con TGD, lo que lleva a poblar el universo quizás en demasía.

Por otra parte, en charlas informales con profesionales de la psicología especializados en niños surgió el tema de que mucho de lo que se etiqueta bajo esa denominación no es tal y que ello termina por provocar iatrogenia, que, en buen criollo, no es otra cosa que aquella enfermedad que produce el propio profesional que la trata. En el caso de los que se dedican a los problemas de la psique, la misma rotulación impropia termina por sumir al sujeto en la patología erróneamente diagnosticada. Desde este punto de vista, como no son todos los que están, la inclusión educativa tendrá sus bemoles, pero no es, de ninguna manera, imposible.

Asumiendo que, salvo en los casos más graves, se pueda incluir un niño (bien o mal diagnosticado) con TGD en un aula de educación común, surge otro inconveniente, que tiene que ver con los me-dios.

La ley nacional y las provinciales realizaron la opción política por la inserción en la educación común de los niños en edad escolar con discapacidad con carácter imperativo, pero ello necesita de una transformación muy profunda de las instituciones, no sólo en cuanto a los espacios físicos, sino también en lo que hace a la capacitación de docentes y auxiliares y a la dotación de maestros y profesores integradores, profesionales que apoyen, material didáctico apropiado a las posibilidades de los estudiantes en desventaja y tantos otros elementos que sería imposible detallar. Ello requiere que el mandato de la ley se complemente con las partidas presupuestarias adecuadas, además de las adaptaciones curriculares correspondientes.

Sabemos que en la propia Capital de la República, el distrito más rico del país, pese a las declamaciones y promesas de los distintos gobiernos que se han ido sucediendo, todavía hay escuelas públicas que no tienen sus instalaciones en condiciones para el dictado de clases (de hecho, hay algunas que ni siquiera tienen gas natural) y la gran mayoría no cuenta con rampas, pasillos y puertas para que alumnos y docentes en sillas de ruedas puedan desplazarse con comodidad por el edificio. Tampoco con TICs en las aulas para quienes las necesiten.

Si bien la situación edilicia de las escuelas privadas no es igual a la de las públicas, el impedimento pasa, en muchas de ellas, por reservarse el derecho de admisión por las razones que sean.

En el caso de los alumnos con TGD, el tema de las instalaciones no parece ser primordial, aunque tenga su importancia. Sí lo son los aspectos que hacen a la capacitación del personal y a brindar todo el apoyo profesional y de materiales educativos necesarios. También es imprescindible que las acciones tendientes a eliminar conductas discriminatorias se asuman más activamente, no sólo condenando aquellas manifestaciones más groseras, sino educando para desinstalar las diversas formas de exclusión, muchas de ellas extremadamente sutiles, por medio de la educación, la ilustración y la desactivación de creencias erróneas acerca de las distintas discapacidades.

Más allá de que algunos alumnos necesiten el paso previo o concomitante por una escuela de educación especial, la inclusión de niños con TGD es posible, teniendo en cuenta algunos aspectos, entre ellos (quizás el más importante) que, además de las estrategias educativas generales, siempre habrá que considerar las manifestaciones particulares en cada niño. Con ello queremos significar que si bien existen algunos presupuestos más o menos universales, a su vez es necesario prestar atención a cada uno, respetando su singularidad, y estar atentos a sus necesidades y problemáticas.

Asimismo hay que tener presente que, según el grado y la forma de expresión de estos trastornos, la inclusión tendrá distintos niveles de dificultad.

Para que la integración sea posible y enriquecedora, el alumno debe ser capaz de:

• Tener cierto control de su conducta, lo que implica que pueda refrenar impulsos agresivos y autoagresivos, entre otros.
• Contar con capacidad de relacionarse con el medio, de modo que pueda captar lo que sucede a su alrededor, seguir instrucciones y comprender instrucciones sencillas.
• Trabajar con cierta independencia o con un mínimo de ayuda.
• Poder compartir e imitar las conductas grupales al menos con cierta frecuencia.
• Entender las expresiones de los demás y poder expresarse.
• Contar con las capacidades cognitivas suficientes para progresar, acordes al curso en que se halla.

También es necesario que los docentes a cargo del grado sean provistos de las herramientas didácticas correspondientes, las que tendrán sus peculiaridades respecto de las del resto de los alumnos, para que pueda armonizar su clase, sin descuidar a unos u otros, y con una correcta información acerca del alumno con TGD que le permitan prever y manejar las situaciones que puedan presentarse, aunque tenga el apoyo de integradores y profesionales a su alcance.

La tarea de educación inclusiva, aunque caiga mayormente en el docente y en los propios alumnos, implica un involucramiento institucional y parental; es decir que su aplicación y su desenvolvimiento concierne a las autoridades de todo nivel, a la comunidad educativa y, dentro de ella, a los padres, principales responsables de la educación de sus hijos, tengan o no discapacidad. Desde las políticas macro hasta el más mínimo de los elementos deberían ser coherentes, y ello no sólo para la inclusión de chicos discapacitados. Y, sobre todo, que atienda y conjugue las necesidades y la diversidad de cada uno.

Estratégias para una inclusión exitosa.

Insistimos en que lo que sigue es apenas un lineamiento general y que cada caso requerirá ajustes personalizados, información, evaluación, consenso para definir la sintonía fina de estas formas de abordaje inclusivo.

Es importante crear ciertas rutinas en el ámbito de la clase, con pautas establecidas que pongan cierto orden conocido por todos. Ello mejorará el desenvolvimiento de los alumnos con TGD, al proveerlo de una sucesión de eventos familiar, lo que aprovechará también al resto del curso.

Las instrucciones visuales son pertinentes para lograr cierto grado de independencia, puesto que el niño sabrá en qué momento del trabajo se halla. Puede realizarse con íconos o simplemente el orden de tareas del día escolar puesto en palabras. También puede incluir ciertas instrucciones, como, por ejemplo, resolver tal problema de tal libro y, cuando se termine, realizar esta otra.

Habrá que estar atentos a los signos de dificultades, para prevenir posibles inconvenientes. Estos se manifiestan a través del cuerpo. En tal caso, es importante conducir al niño a algún punto del salón que le agrade y en el que se sienta seguro, o proveerlo de algún elemento que lo relaje y darle el tiempo que necesite para calmarse.

También resulta conveniente recordarle por algún medio gráfico cuáles son las conductas apropiadas a seguir cuando se excita o se agita, lo que los ayudará a autorregular su comportamiento cuando él mismo note alguna perturbación.

Las transiciones entre una tarea y otra también pueden ser una fuente de estrés, por lo que es necesario regularlas para que puedan efectuarlas sin desestabilizarse.

La disposición del salón y de los elementos que se hallan en él es otro componente a tener en cuenta. La distribución de los espacios, los movimientos a través de ellos deben resultar conocidos y ser acordes a las tareas.

Explicar con claridad las tareas a desarrollar produce mejores resultados. Puesto que estos niños presentan dificultades para relacionar y formar conclusiones, la explicación sencilla pero detallada de los propósitos de cada actividad les facilitará su realización. A este respecto, el detalle paso por paso de las labores más complicadas, resaltando los procedimientos también mejora el rendimiento.

Asimismo, resulta una buena estrategia aprovechar el interés que demuestre en alumno respecto de algún tema o materia para introducir tareas nuevas o de mayor dificultad.

Otro problema frecuente de los alumnos con TGD es que suelen mostrar pocas habilidades organizacionales. Por ello es importante que se los ayude con agendas, calendarios y esquemas de planificación que los sitúe respecto de las tareas. Si éstas son a largo plazo, quizás sea necesario dividirlas en etapas, con objetivos parciales, para que no pierda de vista la finalidad general o se pierda y desista en el trayecto.

De todas maneras, el equilibrio entre las generalidades y las especificidades de cada niño es lo que dará la calidad de la inclusión, siempre respaldadas por lo institucional.

Un método inclusivo.

Desde hace casi medio siglo existe ABA (Applied Behavior Analysis -análisis de conducta aplicada-). Se trata de determinar qué cosas puede aprender y cuáles no un estudiante, en este caso con TGD y, sobre esta base, determinar las metas y realizar una secuencia en distintos ámbitos (aprender a aprender, autocuidado, comunicación, etc.), fragmentando los objetivos de manera que se pueda ir de lo más simple a lo más complejo. Ello apunta a ayudar al niño a que desarrolle al máximo sus habilidades para que pueda desenvolverse lo más independiente y exitosamente que su condición le permita. Con este fin, se requerirá que se den consignas claras y que se refuercen las conductas positivas del alumno por medio de recompensas y estímulos.

Para ello es necesario que todos aquellos involucrados en la educación (sobre todo padres y docentes) conozcan el programa que se realiza para cada individuo y tengan el conocimiento necesario para llevarlo a cabo, bajo la dirección de un analista de la conducta.

Puede hallarse más información sobre este método en Internet. Existen otros que buscan lo mismo por otros caminos.

Conclusiones.

El problema de la sobrediagnosticación no es menor. La etiqueta es una carga que marca, a veces irremediablemente, por lo que habría que poner sumo cuidado y recurrir al número de opiniones que sea para estar seguros del diagnóstico.

Un factor asociado a la calidad de la inclusión educativa es la inserción familiar y social del niño. Si éste no se halla acogido por su medio, le resultará mucho más difícil que a aquel que sí lo está.

Por otro lado, las leyes no aseguran nada. Con ello queremos expresar que la mera enunciación de un derecho, como el de la inclusión, no resulta útil si no va acompañada de los medios necesarios para que ella sea posible.

En ese sentido, la carga no debe caer sobre las espaldas de docentes librados a sus propios medios y sin la adecuada formación, la que tiene que ser brindada por las estructuras de capacitación docente.

Inclusión no quiere decir inserción forzada y dejar librada la suerte del niño y de sus compañeros a la buena de Dios, sino que es un proceso que requiere un compromiso serio por parte de los actores de las políticas educativas y que asegure que todos los niños saldrán beneficiados de la experiencia, como ocurre siempre que se lleva a cabo con los medios y los conocimientos necesarios.

Y siempre habrá que tener un grado de tolerancia a la frustración, sobre todo en padres, maestros y autoridades, porque la integración de niños con TGD nunca es un camino llano ni libre de obstáculos.

Ronaldo Pellegrini - ronaldopelle@yahoo.com.ar

Algunas fuentes consultadas:

• www.autismeducation.net/
• www.apa.org/monitor/dec04/autism.html
• www.child-autism-parent-cafe.com/autism-students-in-inclusive-classrooms.html
• autisme.france.free.fr/
• www.behavior.org/autism/

Por Gisela Untoiglich

“El ritmo actual, el de la inmediatez y la aceleración del tiempo real,
va exactamente en contra del engendramiento, de la gestación,
del tiempo de procreación y de crianza, de esa larga duración que
es, en general, la de la infancia humana…”
J. Baudrillard – Pantalla Total

La sigla A.D.(H).D. proviene del inglés y significa Attention Deficit (Hyperactivity) Disorder, en castellano: “Trastorno por Déficit Atencional, con o sin Hiperactividad”. No es un cuadro tan nuevo como se supone, en realidad fue cambiando de denominación a lo largo de los años. La primera descripción clínica data de 1902 y se lo clasificó como “Defectos en el control moral”, actualmente manejamos la nomenclatura  propuesta por el DSM III en 1980 (Manual Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales, A.P.A. – American Psychiatric Association) como A.D.(H).D.

En el CIE-10 (Manual Europeo de los Trastornos Mentales y del Comportamiento) hallamos una explicación del por qué de la utilización del término Trastorno: “Se usa para evitar los problemas que plantea el utilizar otros conceptos tales como ‘enfermedad’ o ‘padecimiento’. Aunque trastorno no es un término preciso, se usa para señalar la presencia de un comportamiento o de un grupo de síntomas identificables en la práctica clínica…” (Calmels, D., 2002)

Entonces, este es el punto exacto del cual quiero partir, el ADD no es un cuadro uniforme, sino un síndrome (léase: bolsa de gatos) que pone junto lo que no necesariamente va junto, agrupando infinidad de niños dentro de un mismo conjunto, por sumatoria de manifestaciones clínicas. ¿Cuáles son los riesgos que conlleva dicho amontonamiento?

Enunciaremos algunos de ellos:

Se supone que el A.D.D. es un déficit neurológico, aunque todavía no se ha encontrado ninguna prueba de laboratorio que lo compruebe. Se plantean porcentajes que oscilan desde un 5% a un ¡22%! de niños en edad escolar diagnosticados como ADD. Sin embargo no se ha hallado ningún marcador biológico que lo certifique, por lo tanto el peligro del sobre diagnóstico es muy alto.

La escala  más difundida para realizar el diagnóstico es el “Cuestionario de Conners” que consta de 48 preguntas que deben ser respondidas por separado por padres y maestros, colocando una X en las columnas denominadas: Nunca – Un poco – Bastante – Mucho. Por un lado, pocas veces se ha visto tanta imprecisión científica como las respuestas “bastante” o “un poco”, ya que dan por sentado que todos valoramos de igual modo lo que es mucho o poco. (Recordarán aquella magnifica escena de una película de Woody Allen en la cual marido y mujer se quejan al mismo tiempo a sus respectivos analistas de la frecuencia con la que mantenían relaciones sexuales, ella decía que era intolerable porque él lo quería hacer dos veces por  semana, mientras él se quejaba de lo espaciado de la frecuencia ya que sólo lo hacían dos veces por semana).  Por otra parte, cabe aclarar que dicho Cuestionario no fue pensado en su origen para realizar un diagnóstico  diferencial acerca de los Trastornos de Atención, que es para lo que se lo está utilizando en la actualidad.  Sumado a esto, es importante señalar que de los 48 puntos que se interrogan sólo dos refieren en forma específica al ítem desatención. Por lo tanto esto favorece el riesgo de encubrimiento diagnóstico.

El abordaje que se realiza hasta ahora es eminentemente medicamentoso. Los fármacos sólo ofrecen un paliativo sintomático que atempera las manifestaciones clínicas por algunas horas, cuando funcionan. Sin embargo, al no tomar en cuenta las diferencias psíquicas estructurales, se corre el riesgo de medicar por falta de atención o por hiperactividad a niños con estructuras psicopatológicas graves, que quedarán larvadas durante la infancia y que luego podrán hacer eclosión en el transcurso de la adolescencia. Esto difiere con el planteo de “comorbilidad”, es decir, la aparición conjunta del ADD y otros trastornos psiquiátricos o de aprendizaje, frecuentemente postulada  en gran parte de la bibliografía relativa al tema. Cuando en realidad, probablemente de lo que se trate sea,  que las manifestaciones clínicas de un trastorno podrían estar obturando momentáneamente la aparición del cuadro psicopatológico de base. Esto conlleva el riesgo de retrasar un diagnóstico acerca de la estructura psicopatológica de ese pequeño, que, de realizarse en la temprana infancia, daría otras chances de intervención.

Se propone la atención como una función que debería operar “naturalmente” en el niño salvo  que haya un déficit neurológico, sin tomar en cuenta que podrían haber diferentes razones por las cuales un niño  tendría dificultades atencionales.

Por un lado, los requerimientos atencionales desde lo social, han aumentado notablemente para los niños en edad escolar, idiomas, jornada completa, computación, escuelas deportivas, son una pequeña porción de las exigencias a las que debe responder un niño en la actualidad.

Por el otro, existen factores psicológicos ligados a los tiempos de constitución subjetiva que   podrían favorecer o no que el niño focalice la atención en ciertos objetos y no en otros. Así, desde una perspectiva psicoanalítica, se podría postular que no se sale a conocer cualquier objeto del mundo, sino aquellos que fueron marcados libidinalmente por un Otro significativo. Esto quiere decir que, son los adultos significativos para ese niño los que en principio orientan su atención, y le abren la posibilidad de aprehender aquellas porciones de la realidad que tienen valor  para dichos sujetos. Para lo cual, debe haber una disponibilidad de energía necesaria para investir los objetos del mundo. Si por motivos ligados a la historia de ese niño, el mismo  estuviera tramitando situaciones de índole primaria, no contaría con la posibilidad de atender a requerimientos de índole externo (la curricula escolar). Por ejemplo, si un niño tiene vedada la posibilidad de interrogar ciertas cuestiones acerca de su origen; o si ese Otro significativo está atravesando una situación depresiva, es probable que  no tenga la disponibilidad  para atender a lo que la escuela le está exigiendo en ese momento.

Los interrogantes como ¿quién soy yo para el Otro?, ¿de qué tipo de pacto provengo?, ¿qué lugar ocupo en el deseo de mis padres? tienen  que encontrar alguna respuesta sustentable en la primera infancia, lo cual permitirá luego que ese niño entre en latencia, lo que significa que tendrá la energía psíquica disponible para resolver problemas tan alejados de sí mismo cómo ¿cuántos caramelos tendrá Juancito si María le regala 4 y Pepe le regala 2? ó la posibilidad de escribir “mamá”, lo cual implica tolerar que la madre  no esté allí.

El peligro entonces es, considerar que existe un solo tipo de atención y una sola causa para la desatención, de orden biológico.

A.D.(H).D. es el nombre con el cual se etiquetan gran cantidad de sujetos con similares manifestaciones clínicas; es como la fiebre, un indicador de que algo anda mal, ni más ni menos que eso. Así como no nos tranquiliza que el médico nos diga: su hijo tiene fiebre (de hecho por eso lo llamamos), tampoco debería hacerlo el rótulo de ADD ya que podría terminar siendo un modo de desresponsabilizarnos como padres, como profesionales, como docentes y como sociedad de la pregunta acerca de ¿por qué sufre este niño?, ¿qué es lo que quiere decirnos con esta forma de manifestarse?

Retomando el eje que atraviesa este artículo acerca de si los diagnósticos rotulan o tranquilizan creo importante dejar en claro que  considero imprescindible el diagnóstico temprano estructural acerca del padecimiento de un niño. Que un chico no pueda atender a los requerimientos escolares (que estén acordes a su momento evolutivo),  no pueda parar de moverse, agreda a sus compañeros,  no reconozca autoridad,  no pueda escuchar, ni desarrollar un juego, que esté permanentemente excitado, o no pueda esperar su turno, son algunos de los indicadores posibles de que algo anda mal con ese niño y  probablemente, estos sean los modos de manifestar su padecimiento.

Realizar una consulta a tiempo, con un profesional que pueda escuchar y leer más allá de los signos clínicos observables, cuáles son los trabajos psíquicos que este niño realizó y en cuáles se encuentra detenido, permitirá una intervención oportuna en los momentos de constitución del aparato psíquico. En la temprana infancia se reparten las barajas con las que el sujeto jugará toda su vida. Si no cuenta con las cartas necesarias el juego será mucho más costoso y por momentos más riesgoso.

Alguna vez escuché una definición del Psicoanálisis como una “Ciencia Artesanal”, y aunque parezca una contradicción en los términos, no lo es, ya que por un lado permite una lectura estructural y por el otro da la posibilidad de pensar en una lógica del caso por caso y no perderse en grandes generalizaciones. En la actualidad, parecerían tener mayor difusión ciertos métodos terapéuticos ligados a la modificación de las conductas, dichas propuestas intentan cambiar, mediante un entrenamiento específico los modos de conducirse incorrectos, basándose en un déficit de origen supuestamente orgánico, cuyas manifestaciones clínicas podrían ser atemperadas con medicación y entrenamiento conductual. Sin embargo, este abordaje al no tomar en cuenta la historia vincular de ese sujeto pierde la posibilidad de interrogarse acerca del sentido histórico-subjetivo de su padecimiento y por ende imposibilita la realización de una lectura estructural que permita comprender el origen del sufrimiento de cada niño en particular.

Actualmente escuchamos padres y docentes hablando de cuántos niños ADD tienen y lo que es más grave aún, los mismos chicos se presentan y justifican diciendo: “No lo hice a propósito, es que soy ADD”.

Cuando un niño nace, su llegada convoca los anhelos, deseos, temores y fantasías de ambos padres; estos elementos forman parte de la trama de un tejido complejo al cual el niño aportará su singularidad. La elección del nombre propio no suele ser azarosa y está relacionada con dichos elementos. Ese nombre nos representa, cuando es el ADD el que ocupa el lugar del nombre propio de un niño, corremos el riesgo de que su padecimiento subjetivo se pierda en el  anonimato de las clasificaciones. Se trata entonces de un diagnóstico que permita intervenciones tempranas sin etiquetamientos.

Si como sociedad no podemos tolerar el propio malestar que generamos, si creemos que lo que debemos hacer con el malestar sobrante es etiquetarlo, acallarlo y archivarlo, no dimensionamos que sólo estamos pateando la bola de nieve hacia adelante.

El A.D.(H).D. es una problemática compleja que necesita de un abordaje interdisciplinario; docentes, directores, psicólogos, psicopedagogos, psicomotricistas y neuropediatras junto a los padres y al chico tendrán que construir en el uno a uno, los bordes que cada niño necesita para poder constituirse subjetivamente.

Lic. Gisela Untoiglich

Psicoanalista. Becaria de Investigación Doctoral, Facultad de Psicología, U.B.A.
Tema de Tesis: Historia Libidinal de los niños con Diagnóstico  Neurológico de Déficit Atencional
gisunt@fibertel.com.ar

                                                                                       Por MARTA GHIOTTO

 En la actualidad tanto la legislación vigente nacional e internacional  como la política educativa de las distintas jurisdicciones nacionales propician y favorecen la integración educativa de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela común.

Este hecho pareciera garantizar la misma sin embargo todos a aquellos tanto profesionales como padres que trabajamos para lograrlo sabemos que ambos hechos  no bastan para obtener una integración exitosa.

Nos plantemos muchos interrogantes y a veces  estos no encuntran respuestas y  se convierten en una situación de enfrentamiento entre las partes que termina por perjudicara al alumno.

Analizar algunos aspectos puede ayudarnos a entender y encontrar estrategias para superar la situación.

1-¿Por qué la legislación por sí sola no puede vencer muchos obstáculos?

      Porque la integración es esencialmente un encuentro de seres humanos, y un ser humano no es un objeto que puede ser insertado por decreto en un ámbito. La ley es fundamental para garantizar un derecho pero  si no logramos que la comunidad toda entienda que ese derecho no es un capricho legal al que debe someterse sino una situación natural: que el otro es un  igual que merece gozar de los mismos privilegios que él, solo obtendremos una inclusión forzada, por obligación y no una real apertura.

2-¿Qué requieren como complemento la legislación y la política educativa?

                Requieren un serio y continuo trabajo de sensibilizacion de la comunidad, previo y paralelo a cualquier proyecto de integración.

 No debemos esperar a que surja la necesidad de integrar a un niño o joven para debatirlo con la comunidad de pares, de padres y de maestros. Este debe ser un trabajo permanente, un continuo. Todos debemos entender que somos diferentes y que tenemos necesidades distintas, la escuela debe necesariamente propiciar experiencias de intercambio y de reflexión.

La integración no es un tema de un niño, es un tema de la sociedad toda.

3- ¿Están los docentes de escuela común capacitados para integrar?

El mayor problema no está  exclusivamente en la capacitación formal, sino en un cambio de paradigma que no implica solo la integración de distintas discapacidades sino la comprensión de que cada niño es un ser individual y único y que una enseñanza exitosa no puede ser masificada.

Los docentes suelen plantear “yo no me prepare para esto” pero en verdad nadie los preparó para la realidad actual, el “ideal” de niño y familia que esperaban ya no existe, entonces hay que trabajar con docentes y estudiantes de magisterio para ayudarlos a entender esto , a no sentirse fracasados porque las estrategias aprendidas no sirven para todos y animarlos a poner en marcha los recursos con que indudablemente cuentan y a encontrar satisfacción en esa creatividad.

La preparación para la integración debe ser también en este caso continua y abarcar tanto a los docentes en actividad, como a los alumnos de institutos del profesorado.

4-¿Todas las escuelas están en condiciones de integrar?

Potencialmente deberían estarlo, pero en realidad aquí nos encontramos con otra cuestión que es importante trabajar con los padres de los futuros integrados:   muchas veces tanto en niños con capacidades diferentes como en aquellos que aparentemente no presentan dificultades de aprendizaje somos los padres los que proyectamos nuestro deseo sobre ellos  sin mirarlos en realidad, sin considerar cuáles son sus intereses,

Es muy común por ejemplo que una familia de Villa Pueyrredón, con la mejor intención considere que su hijo/a tendrá mejores posibilidades de futuro en una escuela de excelencia, pero a lo mejor esa decisión implica desarraigar al niño (y me estoy refiriendo a niños sin problemas de aprendizaje)  de su grupo de su entorno, algunos se sienten muy a gusto en escuelas pequeñas y barriales y otros en cambio pueden manejarse sin problemas en instituciones  más grandes e impersonales.

Si en cualquier niño es fundamental  mirarlo, entenderlo y visualizarlo en una institución, más allá de nuestras  propias expectativas, es doblemente importante hacerlo en quienes lo necesitan aún más porque se enfrentan al desafío de superar sus dificultades.

Es por ello que la elección de la escuela para iniciar un proyecto de integración debe ser cuidadosa y abarcar muchos aspectos:  el grupo,  la cantidad de alumnos, la accesibilidad, la posibilidad de compartir espacios extraescolares, los objetivos y la ideología de la institución.

Por otra parte es importante prever que se pueda continuar la labor a lo largo de los años, que de requerirse un cambio el mismo este planteado exclusivamente por necesidades propias del  alumno y no por situaciones  vinculadas con la institución.

Es por ello que salvo excepciones , no son convenientes aquellas instituciones que platean “aquí integramos solo en primer ciclo”  por ejemplo.

5 .Qué profesionales están en condiciones de indicar la escuela adecuada? ‘

La elección de escuela debiera ser un trabajo interdisciplinario, ya que incluye a los padres, a los profesionales que atienden al niño, desde distintos campos y a aquellos otros profesionales que pueden evaluar las posibilidades exitosas de llevar a cabo un proyecto que vincule a un niño con su entrono escolar.

Muchas veces esto se dificulta porque no es realista planificar un proyecto exclusivamente desde el interior de un consultorio.

La interconsulta profesional  y la reflexión conjunta son recursos indispensables a la horade definir algo tan importante como el futuro de un niño.

6. ¿Es siempre indispensable la presencia de una integradora permanente?

No lo es, todo depende de cada niño, algunos cuadros requieren en un comienzo un apoyo sostenido, pero en un verdadero proyecto integrador el rol de la maestra integradora debe irse desdibujando, para permitir la real incorporación del alumno con su entorno.

Esto es así por dos motivos:  si tenemos en cuenta la institución ; la presencia permanente de una asistente hace que la escuela se sienta ajena al proyecto, que lo acepte como un agregado, que no o incorporé como uno más ; desde el punto de vista de la sociedad quisiera repetir las palabras de la magister Stella Páez,  una de las más destacadas especialistas internacionales  en el tema , y además madre de una joven con capacidades diferentes exitosamente integrada a la sociedad quien  nos advertía:  ” Si para integrar a un niño requiero durante toda su escolaridad de un trabajo uno a uno, en realidad estoy atentando contra mis objetivos, ya que si sus propios compañeros quedan fijados en esta óptica, cuando crezcan y alguien les proponga emplear en su empresa a una  persona con capacidades diferentes, se negaran porque entenderán  que deben contratar a dos”

El  proceso ideal es que la asistencia individual vaya cediendo terreno y pase a ser eventual ;que la integradora se convierta en  una promotora del proceso y que los docentes de la escuela común puedan ir asumiendo con su guía la dirección del mismo.

Una integración se vuelve así una oportunidad de aprendizaje mutuo.

Como a nadar se aprende en el agua a integrar se aprende integrando, guiado y acompañado, para luego poder recorrer trayectos por sí mismo.

                                                                                                                                                                                            Lic Marta J. Ghiotto

                                                                                                                                                                                                      Psicóloga

                                                                                                                                                                                         Coordinadora de APLIE                                                            

Diario “El Barrio de Villa Pueyrredon” 8 de enero 2009

Por Ignacio Di Toma Mues. Link

El 9 de diciembre, en la sede del Banco Credicoop de Villa Pueyrredón, se presentaron las ponencias realizadas por docentes porteños en el marco del XIII Congreso Pedagógico “El derecho a la Educación y el protagonismo de la Ciudadanía” organizado por el Instituto de Formación e Investigación Maestro Carranza (Unión Trabajadores de la Educación – CTERA - CTA).

Coordinaron las presentaciones el Director del Instituto de Formación e Investigación Maestro Carranza y Director del Congreso, Daniel López; y las tutoras del Congreso y profesoras de los cursos de capacitación docente del instituto: María Cerneira, Lucía Lucaioli y Marta Ghiotto (vicedirectora de la Escuela de Recuperación Nº 16 “Gral. Ing. Mosconi” de Villa Pueyrredón).

Cada docente expuso brevemente las ideas centrales de su trabajo, para así dar lugar a intercambios de ideas con el coordinador, tutoras y demás expositores, con el objetivo de realizar las correcciones para la elaboración de sus trabajos finales que, una vez concluidos, estarán disponibles en la página web del Congreso Pedagógico.

Durante la jornada, que duró un poco más de dos horas, se desarrollaron las siguientes ponencias: “La necesidad de crear espacios participativos para construir la escuela que queremos”; “El juego dramático en la sala de 5 años”; “Espacio escolar. Un docente reflexivo. Una construcción colectiva”; “¿De qué hablamos cuando hablamos de experiencia?”; “El deterioro de la educación”; “La educación que tenemos… ¿Es la educación que queremos?” y “La escolaridad de adultos, una herramienta en la construcción de derechos”.

En diciembre, se realizaron reuniones similares en distinto barrios de la ciudad, teniendo como sedes a escuelas públicas y también al Instituto Carranza.

Los organizadores explicaron que este año el Congreso se está articulando con el Foro por la Educación Pública de la Ciudad de Buenos Aires. “El Foro se plantea como un movimiento que impulsa la deliberación colectiva en el proceso de construcción de una escuela pública, democrática y popular, proponiendo las bases para la discusión política de la primera Ley de Educación de la Ciudad”.

Saluda atte.
Lic. Marta Ghiotto